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宽容与德育

袁 征

  我认为,宽容原则最根本的伦理基础是对个人权利的尊重。人们不是按同一个样板造出来的,他们的需要和感觉不可能一模一样,因而他们的正常存在和发展需要有选择适合自己的生活方式和进行独立思考的权利。

  现在社会上很多人提倡宽容,愤怒地谴责不宽容的言行,但学校的德育课程却完全不提宽容。因此,德育教师很少对宽容进行研究,学生对宽容缺乏完整的认识,社会上的多数人实际上对宽容并没有清楚的了解。不少教师在自己的生活里渴望宽容,但讲课时却换了一副面孔,义正词严地反对宽容,似乎不是爱憎分明就是不道德。这样的观点在理论上是错误的,在实践中是危险的。本文讨论宽容在道德教育中应该处于什么地位,希望引起学者们的思考。


一、宽容与权利


  宽容的讲法现在已经相当流行。但什么是宽容?能清楚说出它准确含义的中国人可能还不是很多。按照学术界普遍接受的观点,宽容是有意地不干涉自己不喜欢或者不赞成的人和事。{1}于是很自然就出现了一个问题:既然我们不喜欢或不赞成,为什么应该不加以干涉?

  密尔在他的名著《论自由》里写道:我们可以按照一个样板造出一批机器人,它们会种玉米,会打仗,甚至会祈祷。但我们却无法按照一个样板造出一批真正的人,因为人们在身体上和精神上都互不相同。{2}这种说法很有道理。每个人一出生就跟别人不同,而他总的经历一定与世界上任何其他人都不一样。因为一个人的需要和观点在很大程度上取决于他的身体状况和生活经历,所以他的要求和看法不可能跟别人完全一致。由此可见,世界上不可能有完全客观的人,我们对别人的了解总是十分有限的。适合于自己的东西未必适合于别人,自己觉得好的事物别人不一定觉得好。诺齐克列举了几十个人,包括维特根斯坦、伊丽莎白·泰勒、毕加索、爱因斯坦、苏格拉底、甘地、哥伦布、弗洛伊德、爱迪生、杰斐逊、克鲁泡特金,还有“你和你的父母”,然后问道:“真的有一种生活方式对这里每个人来说都是最好的?”{3}答案显然是“没有”。

  一个正常的成年人往往最了解自己的需要和能力,所以通常不但比其他任何人都更清楚怎么样的生活最值得他去追求,而且最知道应该怎么样去追求。要是其他人不赞成某个人的观点或行为,很可能是因为他们不知道或者不能充分理解某些事实或原因。权威或者多数人不赞成不一定就证明了某人做了错事。如果我们不按宽容的原则对待自己不赞成的观点和行为,我们就是要剥夺别人根据自己的感受作出判断和按照自己的需要安排生活的权利。学者们提出了许多支持宽容的理由,而我认为,人与人不同的独特性使人的正常存在和发展需要有选择自己的生活方式和进行独立思考的权利,这是我们应该宽容的根本原因。

  今天比过去任何时候都更需要提倡宽容。通讯和交通的发展使世界成为一个整体。人们前往遥远的异国旅行和定居,各种观点通过互联网、电视和无线电广播闪电般地穿越国界。那些出生和成长于几万公里以外的人不可能所有看法都恰好跟我们完全相同。由于各种影响越来越多,一个地方的人们(包括土生土长的本地人)经常改变自己的思想和行为,使当地的文化变得越来越复杂。于是,人们应该更加自觉地尊重别人决定自己事务和表达自己观点的权利。这并不是说没有宽容就不能共存。一个有道德的人采取宽容态度考虑的是别人的权利,而不是自己这样做有什么好处。我们不难想象,一个蛮横的专制统治者可以通过剥夺人们的权利强迫大家和平共存。但如果德育课程提倡这样的做法,那它本身就不道德。

  我们不妨考虑另外一种观点。许多学者认为,采取宽容态度最重要的原因是应该尊重别人的自主:我们不干涉别人的信仰和行为是因为我们尊重他们的自主选择。{4}但是,要是别人的选择是不自主的呢?如果一个女孩对音乐毫无主见,总是跟着多变的潮流购买音乐CD,难道我们就应该加以干涉?很显然,一些不自主的行为也应该得到宽容。另外,有人因为别人的家庭出身、种族等原因对他们加以歧视,这是我们经常看到的不宽容。而家庭出身、种族等绝不是个人的自主决定。没有人可以选择自己的父母。因此,自主不是宽容可靠的理论依据。

  在讨论宽容的理论基础时,加列尔蒂问道:“宽容的理由应该是宽容者接受的理由,还是被宽容者也接受的理由?”{5}这是一个重要问题。因为每个人都可能是宽容者,也可能是被宽容者,所以,在一个宽容的社会里,宽容的理由应该是大多数人不论是从宽容者的角度还是被宽容者的角度看都认为宽容是一种美德的理由。后果论(consequentialism)的理由不符合这个标准。如果因为考虑后果而采取宽容的态度,那么被宽容者就被当作理应被鄙视或者做错事的人,只是为了得到较好的后果,所以不对他们进行干涉。这样的宽容态度不会得到被宽容者的赞同。

  我认为,宽容原则最根本的伦理基础是对个人权利的尊重。人们不是按同一个样板造出来的,他们的需要和感觉不可能一模一样,因而他们的正常存在和发展需要有选择适合自己的生活方式和进行独立思考的权利。在一定的范围内,人们甚至有做错事的权利。例如,在选举中,人们有权支持不同的候选人。这些不同的选择中很可能有的是错误的。但这样的错误必须受到保护。当然,也有许多功利性的理由支持宽容的原则,但它们都是次要的。这里我们考虑其中一点,因为它在教育中有特别的意义。现在许多教育工作者认为发展学生的创造性是教育的重要目的。创造是取得前人没有得到过的新认识,或者运用前人没有使用过的新方法。因此,创造性的想法和行为一定与众不同。很可能许多人,甚至大多数人都不赞成这样的观点和做法。如果没有宽容,创造精神就难以存在,更难以发展。


二、宽容与不可宽容


  在他的重要著作《开放社会及其敌人》里,波普尔提出了著名的“宽容悖论”:“无限的宽容必然导致失去宽容。如果我们对不宽容的人表示宽容,......那么,宽容者就会被消灭,宽容也就随之消逝。”{6}因此,作为一种道德原则,宽容应该被认真界定,一定的限制是必须的。于是,我们要考虑:什么是不可宽容?

  有些学者认为,对奴隶制和折磨别人肉体的行为表示宽容不是美德,而是错误。他们提出宽容作为道德原则的两条标准:第一,被宽容的言行应该是在道德上有争议,但不是“受到一致谴责的”。第二,宽容的前提是不赞成或不喜欢被宽容的人和事,但只有在不赞成和不喜欢不是出于偏见的情况下,宽容才合乎道德。{7}

  这两条标准可以说明奴隶制和折磨别人肉体属于不可宽容,但它们也带来了一些理论问题。首先,“受到一致谴责”(“universally condemned”)意味着人人都反对这种言行,所以没有人会对它表示宽容。因此,第一条标准作为宽容的条件是自相矛盾的。为了使讨论能够继续下去,我们暂且把“受到一致谴责”当作大多数人不赞成这种言行。但是,宽容不应该取决于多数人的好恶。在正常情况下,不管大家喜欢不喜欢,一个人的私生活不应当受到别人的干涉。即使在公共领域,一个人也不应该根据多数人的态度决定一种行为是否应当得到宽容。在纳粹德国,可能多数人反对批评希特勒,但这并不说明对希特勒的批评应该受到压制。我们还可以问:难道在奴隶制“受到一致谴责”之前,对它表示宽容就是一种美德?很显然,不是“受到一致谴责”不能作为宽容原则的标准。另外,不是出于偏见的标准也不合理。我们的讨论已经表明,每个人都是独特的,都可能从与别人不同的角度观察事物。因此,任何人都不能肯定自己不带偏见。那就是说,谁都没有把握说自己不赞成某种言行不是出于偏见。我们必须寻找其他标准。

  密尔的“伤害原则”非常清楚:只有伤害其他非自愿的人的言行才应该受到干涉。那就是说,凡是不伤害别人的人和事都不应受到干涉。{8}如果人们不赞成或不喜欢这样的人和事,就应该表示宽容。而伤害其他非自愿者的人和事则应该受到干涉,这样的人和事不可宽容。我们用这条原则衡量上面讨论过的例子:奴隶制和折磨别人肉体不可宽容的根本原因是它们伤害别人。而私人生活一般只涉及个人自己和自愿同意的人,并不伤害其他人,因而应该不受干涉。有些学者批评伤害原则不合理,说虐待自己未成年的孩子是个人私事,却不应该受到宽容。{9}其实这并不是个人私事。孩子不是父母的财产,而是人。因为未成年,他们不能同意任何伤害他们的行为。虐待孩子是伤害非自愿的个人,因而不应受到宽容。

  在提出不伤害别人的言行都不应受到干涉时,密尔明确指出,即使是为了一个人身体上或道德上的好处,为了使他生活得更愉快,为了让他作出明智的或者正确的决定,其他人也不能对他进行干涉。{10}我们在前面已经看到,每个人的感觉和需要都跟其他人不同。一般来说,一个人最了解自己的需要和能力。因此,什么叫做“好”,怎样实现自己的目标,应该由他本人决定。即使在某个问题上其他人确实比某个人高明,如果那个人的做法不伤害别人,这事情也只有他才有权决定。试想一下,从你喜欢的食品,到你迷恋的爱人、选择的职业、心中的信仰、睡觉的时间,以至于围巾的颜色,哪一样不可能有人认为他能提出更好的主意?要是为了别人好就能干涉别人,那么,有势力的人就可以提出各种真的或者假的理由,剥夺我们的一切权利。

  在某些情况下,应用“伤害原则”需要对它有更深的认识。宇宙是一个互相联系的整体,没有任何人处于完全孤立的状态。一个人的任何行为都可能间接,或者再间接地影响其他人。因此,密尔强调,他说一个行为伤害,或者不伤害别人,是指“直接”的影响。{11}根据这个观点,在私人空间里的同性恋行为一般只涉及自愿同意的当事人,而不伤害其他任何人,即使其他人对这种行为非常反感。

  另外,“伤害”这个词可以作多种解释。长期以来,许多学者认为难以确定什么是“伤害”。其实密尔在提出伤害原则的同时指出:“生活在社会上使每个人对于他人的行为都必须遵守某种规范。这首先是不损害彼此的利益,更准确地说是不损害某些利益,这些利益根据明确的法律规定或默认的习惯理解应当被视为人们的权利。”{12}很显然,密尔所说的“伤害”是指侵犯别人的权利。回到前面批评希特勒的例子:批评政府官员是人民的权利,在正常情况下,它并不侵犯被批评者的权利。政府官员可以行使自己的权利进行辩护,或者对批评者提出批评。因此,对政府官员的批评,不管观点正确还是错误,一般都应该得到宽容。在工商业的自由竞争中,胜利者可能使失败者遭受损失。但只要他没有直接侵犯竞争对手的权利,就不应该受到干涉。

  波普尔在指出“宽容悖论”时,也认为不应该总是压制不宽容理论的传播:“只要我们能够用理性的争论加以对抗,并用公众舆论对它们加以控制,压制肯定是最不明智的。”但他接着指出,如果不宽容的人不愿意跟我们作理性的辩论,如果他们不准他们的追随者听我们讲理,而要他们用拳头和枪弹来回应我们的论证,那么我们就要行使自卫的权利。{13}每个人都有自由发表言论的权利,同时也要承认别人也有同样的权利。一个人可以表达任何的观点,只要不直接侵犯别人的权利。在这个界限之内,各种言行都不应该受到干涉。但如果超越了这条界限,如果一种行为会导致对别人权利的直接侵犯,那么,这种言行就不可宽容。

  考虑一个判案可能对我们的讨论会有帮助。在1968年美国总统竞选期间,密西西比大学不批准学生邀请一位提倡社会主义的政治家到学校讲演,理由是校规禁止宣传暴力的言论。学生向地区法院提起诉讼。法院判决校规不合理,因为它没有区分“抽象地宣传使用暴力的道德合理性和‘具体地’组织一个群体采取暴力行动。”法院的判决指出,人们可以讨论任何问题(包括暴力问题),但不能煽动立即的非法行为。{14}这是一个重要的区别。如果一个人不是严重地干扰人们的生活,不是剥夺别人为自己辩护的权利,那么,他表达任何自己真心相信的观点都不应受到干涉。这就是波普尔所说的,只要能用理性的争论进行对抗,传播不宽容的理论也应该得到宽容。可是,如果某种言论会剥夺别人进行理性争论的权利,那么,它就不可宽容。这就是为什么密尔认为在报刊上发表批评粮食商人剥削人民的观点不应受到干涉;但如果向聚集在粮商家门口的愤怒群众指责那些商人是制造饥饿的恶棍,这样的言论就应受到禁止:原因是这种讲演会导致对粮商立即的暴力攻击,剥夺了他用和平的言论进行争辩的权利。{15}

  根据密尔的伤害原则,我们现在可以对作为美德的宽容下一个更好的定义:宽容是有意地不干涉自己不喜欢或不赞成的人和事,只要这些人和事不直接侵犯别人的权利。纯粹的宽容无所谓好和坏。但作为道德原则的宽容必须排除道德上不可宽容的人和事。如果是一种美德,宽容就不能不分是非。这里的新定义要求人们对不直接侵犯别人权利的人和事不加干涉,这就意味着对超越这条界限的人和事不应予以宽容。

  因为大家对不宽容行为的强烈不满,现在“语言暴力”的讲法非常流行。但什么是“语言暴力”并没有清楚的界定。对于这种行为的批评基本上是愤怒的感性谴责而不是严谨的学术研究。在欧美学术界,讨论语言暴力的主要是少数研究文学和新闻的学者。这方面的文章很不深入,往往带有后现代主义的倾向,提出了不少非逻辑的观点。一篇文章写道:“语言暴力是使用语言的暴力”,包括撒谎、诽谤、散布恶意的传闻等等。{16}另一篇文章认为,通过词语、姿态或面部表情传播的暴力都是语言暴力,它的伤害跟其他形式的暴力一样强烈。{17}这些观点十分可疑:撒谎也算是暴力?表情也算是语言?表情也传导暴力?起初应该是由于对文化革命野蛮行为的愤恨,一些中国知识分子看到“语言暴力”的讲法,就迅速把它传入国内。目前在中国,语言暴力的通行定义是“用嘲笑、侮辱、诽谤、诋毁、歧视、蔑视、恐吓等不文明的语言,致使他人精神上和心理上感受到痛苦或伤害。”{18}但这样的观点是否合理?

  自从奥斯丁(J.L. Austin)在1946年提出“语言行为”(speech acts)的概念以后,语言也是一种行为的观点已经被学术界普遍接受。{19}但行为不等于暴力,语言绝不是暴力。即使把人骂一顿也不同于把人打一顿。人们有自由发表言论的权利,但没有自由使用暴力的权利。一个人自由发表言论的权利并不导致其他人的义务。在正常情况下,如果人们不喜欢一个人的语言,完全可以扭头就走,或者行使自己同样的权利,发表反驳的言论。文化革命大批判的主要罪恶并不是批判者使用的语言,而是他们以暴力,或者以暴力威胁,剥夺了被批判者的行动自由和言论自由的权利。大批判的语言当然是最不宽容的言论,但它们根本经不起反驳。如果人们可以依法行使不听大批判的自由行动权,或者行使进行反批判的自由言论权,那么,按照波普尔的理论,那些不宽容的言论并不一定要受到压制。

  另外,我们不难想到,一个恐惧的孩子可能会为了保护自己而撒谎,这不应该被说成是弱者对强者使用暴力。人们可能私下议论政府官员的错误,这不应该因为是“散布恶意的传闻”或进行“诋毁”、“贬损”而受到打击。我不主张使用不文明的语言,但使用不文明的语言不一定不应该得到宽容。语言可能导致暴力,但语言本身不是暴力。文明的语言不见得不应该受到干涉,不文明的语言不见得就应该被压制:试想一下受害者愤怒的控诉和阴谋家冷静的指示。判断的标准还是它会不会直接侵犯别人的权利。现行法律对于直接侵犯别人权利的语言行为已经加以禁止,例如《中华人民共和国刑法》第246条禁止故意捏造事情损害别人名誉或信用,{20}《中华人民共和国教师法》第37条、《中华人民共和国未成年人保护法》第15条禁止教师侮辱学生。语言不可能是暴力。“语言暴力”的概念根本不合理,对什么行为属于“语言暴力”判定又十分随意,“语言暴力”的讲法可能带来危险的后果。在欧洲和北美,法律界并不使用这样的讲法。但在中国,不但学者讨伐“语言暴力”,文人讨伐“语言暴力”,还有律师提出要立法禁止“语言暴力”,规定怎样对“语言暴力”进行惩罚。{21}这样的后果很可能是用禁止暴力的办法干涉言论自由,于是我们的社会就将变成一个很不宽容的社会。“语言暴力”不是一条合理的标准,我们还是应该坚持密尔的伤害原则。

  密尔的原则构思于一个半世纪以前,现在哲学家的严格检验确实发现它有一些未能解决的理论问题。但是,正如以赛亚·伯林指出的,密尔的理论“可能需要作进一步发挥或加以限定,但它仍然是关于人们对一个开放和宽容社会渴望的最清楚、最真诚、最有说服力和最感人的论述。”{22}如果不加限制,让学者们认真地进行审查,我们几乎无法找到任何完美无缺、能够避免一切例外的学说。无论讲授什么理论,教师都不应该告诉学生,这是绝对真理。我们完全可以跟学生说,伤害原则是到目前为止最好的标准,他们可以设法解决这个原则未能解决的理论问题,也可以超越密尔,提出更好的标准。


三、道德的自助餐


  本文开头提出的问题可以发展为对宽容理论的严重挑战:如果我们认为一种行为不道德,有意不加干涉怎么可能符合道德?为了解决这个问题,我们有必要考虑宽容和其他道德原则的关系。

  宽容是重要的伦理要求,但一个宽容的人不一定就是一个高尚的人。宽容最好能得到其他道德原则的补充,德育不应仅仅提倡宽容。如果希望教学生多种道德标准,我们应该怎样做?在美国,一种影响较大的德育方法是“品格教育”(character education)。它的基本做法是教育者选择一套道德原则,反复向学生传授,目的是使学生接受这些原则,像形成习惯一样形成某种稳定的品格。例如一个提倡这种德育方法的重要组织“品格教育合作者”(Character Education Partnership)列出了一套要学生接受的“核心道德观”:“关怀、诚实、公正、负责任、尊重自己和别人”。{23}

  这些当然都是很好的道德要求,但品格教育的实施却有一些困难。以上面列出的第一条“核心道德观”为例:毫无疑问,关怀是一种美德。它是女性主义伦理学的中心原则,因而女性主义者把她们的道德学说叫做“关怀伦理学”。一个女性主义教育哲学家提出,道德中最根本的原则是“一切行动都应该有利于建立、维护或促进相互关怀”。{24}但是,研究表明,具有创造性的学生往往性格内向、不善于与人交往。{25}这不是什么出人意外的发现,因为创造性的想法与众不同,所以具有创造性的人很可能不合群。如果一个书呆子男孩沉迷于破解数学难题,经常不参加课外的集体活动,那他的行动显然不利于建立、维护或促进相互关怀。这时,如果“品格教育合作者”提出的另一项核心道德观“尊重别人”被理解为宽容,那么,我们可以这样进行处理:那个男孩潜心解题没有侵犯别人的权利,他不应该受到任何干涉。

  如果“尊重别人”不是宽容,那么,我们就要干涉那个书呆子的行为,要求他遵守“关怀”的原则。问题是,虽然我们应该鼓励人们关怀别人,却不应该要求人们总是关怀别人,不应该要求“一切行动都有利于建立、维护或促进相互关怀”。{26}毫无疑问,那些总是关怀别人的善良人是值得敬佩的。但他们自己选择去关怀别人是一回事,人们被要求去关怀别人是很不同的另一回事。关怀别人往往要放弃自己的权利。人们可以,而且有时应该自愿放弃自己的一些权利。但如果要求人们总是关心别人,那就是要求人们总是放弃自己的权利,那实际上就是要剥夺人们的权利。要是人人都总是要关怀别人,那么,除了世界上最不幸的那一个人,全部人都要将所有的时间和精力用来帮助比自己不幸的人。人们不可能刚好同样幸运。世界上的人永远可以按照幸运和不幸的程度排成单列纵队。因此,如果要求人人都总是关怀别人,那么,除了人类中最不幸的那一个,其余全部人都会被剥夺自由安排个人生活的权利。

  上面的讨论反映了两个问题。第一,人们根本不可能总是坚持一整套道德原则,因为道德原则可能互相冲突。前面我们看到“关怀”原则和其他原则的冲突。我们不难想象更多的冲突。例如小红可能可以遵守“关怀”的原则,帮助隔壁生病的同学,或者遵守“品格教育合作者”提出的“负责任”的原则,按时完成课外作业,却不能同时坚持两条原则。第二,当道德要求互相冲突的时候,宽容原则应该处于最优先的地位。前面的讨论表明,当“关怀”与宽容冲突时,坚持关怀放弃宽容是错误的。如果“关怀”跟“负责任”发生矛盾,任何选择都可能引起争议。在这样的情况下,坚持宽容就特别重要。由此可见,任何合理的道德体系都不能没有宽容原则,宽容是道德教育不可缺少的内容。

  道德要求是人们的行动规则。品格教育的做法实际上是将德育工作者设计的一种行为模式强加给一个学校(甚至是许多学校)的学生。这种不顾学生不同个性和不同条件的模式化方法当然是不合理的。应该注意的是,目前许多道德教育方法都有同样的问题。例如,近年传统道德教育在中国相当流行。有些学校从两千多年前的儒家著作中选出一套伦理原则,要求学生背诵和遵守。正如温逊所说的,这类做法是一种自上而下的要求。{27}我们可以让一批机器人以同样的方式工作,但我们不应该要求一群人按同样的方式生活。这并不是说人类不能依照规定的模式生活。一个奴隶主可以精心设计出一种他认为对奴隶有益的行为模式,要求奴隶都按这种模式生活。但这样的做法在道德上是错误的,因为每个人都有权利决定自己的生活方式。由于人们是如此不同,加上人们的想法经常变化,要是大家都能行使决定自己生活方式的权利,那么世界上一定有数不清的行为方式,而绝对不会有一种人人都认为最好的生活模式。因此,如果我们真的“尊重自己和别人”,我们就应该放弃企图将一种最佳模式强加于人的德育方法,放弃要求学生接受一整套道德标准的错误观念。

  诺齐克批评那些提倡一种理想行为模式的人“是希望各个饭店都提供一样的菜式,更准确地说,是希望一个城市只有一家饭店,菜单上只有一种食品。”他接着指出,对我来说最理想的状态对你未必是最理想的,我能够想象出最适合我生活的环境不会刚好就是你选择的环境。因此,最合理的社会应该让各种不同的生活方式同时存在,让人们独自或跟别人一起追求不同的梦想,让大家自由地进行各种生活和社会实验,就像无数生活风格组成的自助餐。{28}

  这是一个令人向往的景象。各种各样的人(无私的圣人、沉迷于数学难题的书呆子、梦想家、自由主义者和社群主义者等等)都可以独立或跟志同道合者一起自由地生活,追求不同的理想。要是有了新的想法,他们可以随时改变自己的生活轨道。当然,这种状态存在的前提是大家都不要直接侵犯别人的权利,当人们的自由互相冲突时进行合理的调节。目前直接侵犯别人权利最常见的情况是希望控制别人,要别人按自己的愿望生活。有些人可能觉得诺齐克提倡的自由社会难以接受。但一个人不能因为自己“觉得”怎么样,就凭个人感觉去干涉别人。决定公共事务必须充分讲理,以理服人。不知道“觉得”多种生活方式共存不好的人有没有想过,难道他们自己真的不爱自由?如果不爱自由,他们可以自由地寻找其他不爱自由的人,组成不自由的团体。如果他们找不到,或者只找到很少志同道合者,那么就应该想一想,为什么多数人都爱自由?他们有什么道理将少数人的意志强加给多数人?事实上,不管人数多少,如果一个人不侵犯其他人的权利,别人到底有什么理由不准他自由地生活?另外,加入不自由团体的人显然有必要保留自由退出的权利。自由太重要了。自由的必要条件是宽容。许多道德原则都可能互相冲突,而宽容的原则总是允许人们坚持自己的道德信念,除非一种信念要求直接侵犯别人的权利。

  当然,诺齐克的理想有点简单化。假如一个道德圣人突然得了重病,或者一场洪水冲袭了社群主义者的聚居地,那么,书呆子男孩或自由主义者的帮助就非常重要。任何人,包括总是希望谁也别管谁,让他一人独自破解数学难题的书呆子,都有可能因为预想不到的原因需要别人的帮助。在多数情况下,人有权不帮助别人,但行使这种权利往往是不道德的。因此,道德教育在坚持宽容原则的同时要向学生解释其他道德要求,使他们理解各种美德为什么美。我的建议是,德育应该成为各种美德的自助餐。教师帮助学生认识各种道德原则,让学生按照自己的愿望和条件进行选择,组建个人的道德体系。要做到这一点,每个人,包括教育工作者,都要遵循宽容的原则。如果承认人有选择自己生活方式的权利,那么,结论自然是:如果不同的道德原则发生冲突,其他原则可能应该让步,但宽容的原则一定要得到坚持。因此,宽容应当是道德教育的中心内容。

  上面所说的是德育的基本方法。在具体实践中,我们还要考虑学生的成熟程度。没有成年人的教育,儿童不能正常地生存和发展。因此,教师和父母有义务对未成年的孩子加以特别的指导,甚至是强制他们学习某些知识。但一个成年人有权利决定是否学习某种知识和是否接受某些指导。成年学生要遵守学校的要求,那主要是因为他入学时就同意或默认学校的规定。这是契约导致的义务。他可以不入学,也可以退学。成年人有权作出任何决定,只要它不伤害没有自愿同意的其他人。在正常的情况下,成年人一般不会伤害自己。在个别情况下,他们可能会犯自我伤害的错误。密尔指出,这样的错误应该得到允许,这是人类为自由而付出的代价。{29}但是,未成年人可能缺乏作出合理决定的能力。教师和父母负有保护他们的特殊责任,不能允许他们伤害自己。但与此同时,我们应该告诉他们,在成年以后,他们可以做任何不直接侵犯别人权利的事。虽然我们不允许未成年人伤害自己,任何人(包括少年儿童)都应该宽容别人。德育课程应该教学生宽容同学不同的道德和宗教信念,宽容自己不喜欢的邻居和路人。不论是成年人还是少年儿童,宽容都是一种美德。如果我们不教孩子学习宽容,那就很难指望他们在十八岁生日那天突然变得宽容。

  现在我们已经可以回应这个部分开头提到的对宽容理论的挑战:要是我们认为一种行为不道德,有意地不加干涉怎么可能符合道德?这种想法把注意力完全集中在不赞成某种行为的道德标准,忽视了宽容也是一种道德标准,而且是最为重要的道德标准。不同的民族传统、不同的个人经历和许许多多不同的因素使人们怀有不同的道德信念。什么是不道德的往往并没有不容争议的统一标准。要是我们认为有权利坚持自己的道德原则,就应该承认别人也有权利坚持他们的道德原则。直接侵犯别人权利的行为是一定不能允许的,它有可能使我们坚持自己道德原则的权利也受到侵犯。但如果一种行为并不直接侵犯别人的权利,对它进行干涉就是直接侵犯别人的权利。任何人的判断都有可能不正确,直接侵犯别人的权利一定错误,何况人有权利做不伤害别人的错事。我们认为别人的言行不道德,它却可能符合别人的道德。即使真的不道德,如果没有直接伤害其他人,它也在别人的权利范围之内。宽容原则不宽容直接侵犯别人权利的言行,但要是对不直接伤害他人的言行加以干涉,那就是无可置疑的不道德。不干涉不道德的言行未必不道德,干涉不道德的言行未必道德。判断的标准是有没有直接侵犯别人的权利。不管一个人多么高尚,多么英明,都不能直接侵犯别人的权利。谁违反宽容的原则,谁就是不道德。

  修养较好的妈妈会跟孩子说,在许多情况下,对于自己不喜欢或不赞成的人和事进行公开评论是不妥当的。这样的教导完全合理,因为人,起码绝大多数人,都喜欢自由。我们一般不应该做别人不喜欢的事。在必要时,我们可以提出建议、劝告、批评或者进行辩论,但这些做法也不能侵犯别人的权利:如果别人没有损害其他人权利,我们不能强迫他接受某种的意见,不能限制他的行动自由,不能禁止他进行解释或反驳。正确或错误不能成为干涉别人的正当理由,因为别人也可能觉得我们是错误的。如果一个人认为别人的思想非常错误,或者认为别人的行为很不道德,而别人并没有直接伤害其他人的权利,那么,他唯一能够做的,就是加强自己观点的说服力,争取使别人或者其它相关的人认识那种思想或行为的错误。要是使用强制的手段,那很可能是一个人知道自己的观点没有说服力,不能争取别人的赞同。无论如何,这肯定是侵犯别人的权利,肯定是错误的行为。在正常情况下,人们在自己头脑里怎样想问题或者在自己家里怎样过日子跟别人没有关系,思想信仰和个人生活并不伤害其他人。思想和宗教狂热分子在这些方面进行干涉肯定是不道德的,虽然他们自称是捍卫某种神圣的道德。

  *本课题的研究得到信孚教育集团的资助,特致谢意。

【注释】

1}请参看Andrew Jason Cohen, “What Toleration Is,” Ethics, Vol.115, No.1, 2004。 {2}John S. Mill, On Liberty, Chicago: Henry Regneray Company, 1955, pp.85-6. {3}Robert Nozick, Anarchy, State, and Utopia, New York: Basic Books, 1974, p.310. {4}Susan Mendus, “Introduction,” to Susan Mendus (ed.), Justifying Toleration, Cambridge: Cambridge University Press, pp.11-20. {5}Anna E. Galeotti, “Do We Need Toleration as a Moral Virtue?” Res Publica, Vol.7, no.3, 2001. {6}Karl Popper, The Open Society and Its Enemies, Princeton: Princeton University Press, 1962, p.265. {7}Anna E. Galeotti, “Do We Need Toleration as a Moral Virtue?” {8}John S. Mill, On Liberty, p.13. {9}Les Burwood and Ros Wyeth, “Should Schools Promote Toleration?” Journal of Moral Education, Vol.27, no.4, 1998. {10}John S. Mill, On Liberty, pp.13-14. {11}John S. Mill, On Liberty, p.17. {12}John S. Mill, On Liberty,p.13. {13}Karl Popper, The Open Society and Its Enemies, p.265. {14}Louis Fischer and David Schimmel, The Rights of Students and Teachers, New York: Harp & Row, 1982, pp.189-91. {15}请参看John S. Mill, On Liberty, pp.80-81。 {16}Gary Baran, “Speaking giraffe language,” Peace Review, Vol.10, No.4, 1998. {17}Ellen W. Gorsevski, “The physical side of linguistic violence,” Peace Review, Vol.10, No.4, 1998. {18} “语言暴力源于心理问题”,http://classadnew.sina.com.cn/user/info_fix.php?f_city=366&f_id=859542。 {19}Avrum Stroll, Twentieth-Century Analytic Philosophy, New York: Columbia University, 2000, pp.173-177. {20}这里所说的是“诽谤罪”。它不是一般的“散布恶意的传闻”,而是散布本人虚构的事情,如果不是本人捏造的,或者散布的内容是客观事实,则不构成此罪。 {21}张雪梅:“教师语言暴力调研报告”,《中国教师》2006年第6期。 {22}Isaiah Berlin, “John Stuart Mill and the Ends of Life,” in his Four Essays on Liberty, Oxford: Oxford University Press, 1969, p.201. {23}The Character Education Partnership, “Eleven Principles of Effective Character Education,” http://www.character.org/principles/index.cgi?file=1 {24}Nel Noddings, Philosophy of education, Boulder: Westview Press, 1995, p.188. {25}James M. Sawrey and Charles W. Telford, Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1973, pp.167-73. {26}苏珊·沃尔弗对这个问题提出了很有趣又很有说服力的观点,请参看Susan Wolf, “Moral Saints,” Journal of Philosophy, Vol.79, No.8, 1982. {27}Kevin D. Vinson, “The Problematics of Character Education and Civil Virtue: A Critical Response to the NCSS Position Statement,” Social Education Vol.62, No. 2, 1998. {28}Robert Nozick, Anarchy, State, and Utopia, pp.298-312. {29}John S. Mill, On Liberty, p.120.

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