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北京大学“元培计划”实验的回顾与分析

陈 来 舒 炜

【内容提要】 “元培计划”的历史颇能反映近十年来中国大学本科教育改革的处境。它要积极学习美国的教育经验,这是值得肯定的,但它是在未及充分认识东西方教育理念、未及深入研究中国高等教育主要问题、未及充分论证本科教育改革的必要性的情形下开始试验的,元培计划缺少由通识教育理念指导下经过周密设计的通识课程体系,而双轨制又给它的实践带来了根本性的限制。

  北京大学“元培计划”实验班的开办是近年来大学教育改革的一个试点,元培计划的办学理念和实施过程中遇到的各种问题,相当典型地呈现了目前中国大学本科教育改革的许多难点,如何评估这一计划的具体进程、成果以及相应产生的困难、矛盾以及未来发展,是亟待各方面共同思索的课题。

  北大 “元培计划管理委员会”为了解决“元培计划”实验班在实施中遇到的问题和困难,在2004年已经向校方提交了一份详细的报告。这份“元培计划”的实施情况报告基本着眼于2001年至2004年的招生、体制安排、教学体系、学生出路等方面,同时也提出了针对现行矛盾、困难的八条建议。依我们看来,“元培计划”的总体思路和实施状况,还需要放到一个更大背景下来进行回顾和思索,由此才能更好地把握当前矛盾的症结,探寻未来的发展路向。

  本文将不深入细节,而试图从宏观的角度,对元培计划报告提出一些观察。

一、前“元培计划”的试验

  1999年,在对现行本科教育现状与问题的思考中,北大成立了“本科教学发展改革战略研究小组”,成员是由校长直接聘任的资深中老年教师。他们在对国内外本科教育现状进行考察之后提出,目前国内本科生在进入大学之前就确定专业的方式存在很多问题,进入大学之前,学生并不了解实际情况,选择专业多是基于父母的意见和社会的潮流,这样确定的专业并不一定符合学生志趣,也不利于培养创新人才,更不能做到与国际接轨。于是,研究小组提出了本科教学的改革计划,经学校决定,2001年9月启动了“元培计划”实验班。这一改革计划在酝酿时曾拟命名为“文理学院”,几经权衡,最终确定以“元培计划”为其命名。{1}由此可知,“元培计划”在其原初意义上是指建立全校的文理学院,在全校实行通识教育制度。元培实验班则是为了全面推行元培计划而先期进行的小规模试验。

  “元培计划”组建了管理委员会和执行委员会,并进行实验班招生,到2003年已招收三届学生,共340人。2004年招生160人,在读学生达500人,相当于一个较大院系的(学生)规模。2005年第一届80名学生毕业。{2}

  在2004年元培计划实施报告中,元培计划之前的本科教育改革试验并未被提及,事实上,北京大学10年前早就有文科综合实验班和理科实验班,从1994年开办到2000年的最后一届。文科实验班曾被外界冠以“国学班”或“大师班”,尽管北大一再否认了这个说法,但仍被学术界视为自上世纪初清华大学国学院之后,国内高校开创国学人才培养的“二次先驱”。可以说,文科实验班是大学人文学以“国学大师”为理念的改革试验,应当说,这与后来的元培计划着眼于全校的“通识教育”的制度改革,在出发的理念上是很不相同的。

  从这一本科教育改革的理念而言,北大的文科综合班的宣传尽管在措辞当中尽量避免“国学”的概念,这主要是为了避免学术概念的纷争,但我们可以注意到,北大文科综合实验班(或称“国学班”、“大师班”),其产生背景实际上与90年代前期的“国学热”有关,这些教育改革实验自觉不自觉地所效法的样板,乃是二十世纪二十年代的清华国学院。但在理念、建制和教学课程体系上,90年代的文科试验班与清华国学院模式有许多不同,如清华国学院模式是“四大导师”招收研究生,而北大文科综合实验班是针对本科生。可以说,文科班的试验是企图吸取清华国学院的办学理念而服务于人文学科的本科教育改革,即注重交叉学科知识和拓宽基础。 

  文科综合班与文史哲三系的普通学生相比,最大的不同就在于大一大二的时候多上了一些文史哲的基础课程。到了大三的时候,他们再根据各人的志愿进入文史哲各系。在这一点上,综合班和通识教育的作法相合,和后来元培计划的作法有一致之处,或可视为元培试验的史前史。与此同时,1993-1994年武汉大学、清华大学等都开始了文科实验班的教育改革,这些改革和北大文科综合班思路相当近似。更值得注意的是,在元培计划前,南京大学也已经建立了本科基础教育学院。这说明,用类似通识教育的拓宽基础的指导思想来改革本科教育,在90年代中期以来已经成为教育部重点大学的共同关切。

  2001年,综合班淡出之后,“元培计划”随即开办。元培计划在教学上继续贯彻“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的十六字教改方针。相较于综合班所期望的“打通文史哲”,元培计划则是一次更大的实验,它的计划应当是要“加强通识”。所以,元培计划的试验性质,是指向在北大全校实行通识教育的试验,即,北大准备在若干年之后新生入校不分系,先学习一至二年通识课程,然后自主择系。这在指导思想上与国内90 年代以来各种单科的人文教育或理科实验班是不同的。当然,从实践上来看,90年代综合班的实践显然给了元培计划一些经验。

  简而言之,晚近北大本科教育的改革包含两个阶段的历史。第一个阶段(1994-2000)是北大文理科综合实验班,着眼点是培养文理学术研究的青年人才,认为只有基础宽厚的学生才有可能发展为学术研究的专才;第二阶段(2001至今)是元培计划正式成立管理委员会,建立实验班招生,着眼点则为全校实行通识教育制度而进行探索。表面看起来,这两类试验在加强基础这一点上是一致的,不过文科实验班的拓宽基础只是指文史哲的基础知识,在理论上和通识教育要给予学生的有所不同,但在实际实施的试验中,元培班的通识部分并未体现一般所谓通识的理念,而依然是一些传统的基础课而已。

二、“元培计划”的设计与理念

  

  本节和以下的三、四节,我们将注意力放在介绍2004年“元培计划管理委员会”报告的若干要点。

  元培计划是北京大学自1952年院系调整以来较重大的教学改革计划,其自我定位是:“在小规模和小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索。其目标是造就基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生,为研究生教育输送高素质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源,为他们在完成整个高等教育之后而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础;同时也为经济建设和社会发展提供适应能力强的优秀本科毕业生。”

  元培计划的教育理念

  与1990年代中期以来的各种单科或局部课程改革不同,元培计划的启动包含着一套对整个大学教育改革的理解。元培计划的理念在报告中被主要表述为以下几点:

  1、高等教育阶段的理解

  元培计划给北大本科教育以明确的定性和定位,力图符合研究型大学高等教育全过程的规律。计划认为,本科教育是整个高等教育的基础教育阶段,它只具有有限的培养目标和教育功能,它承担的主要任务是为后续的研究生教育打好基础,输送高质量的生源。(不排除少数学生毕业后直接就业)。专业教育可以在本科阶段的高年级开始,但最终要在研究生阶段完成。其基本思想认为,过早地开始专业学习必然造成基础薄弱、知识面狭窄、综合素质低,创新意识淡薄,创造能力不强的结果。

  2、人才培养的理念

  元培计划根据以上对本科教育的理解,着眼于未来社会发展对高素质、创新型人才的需求,设计了培养目标、培养模式和培养方案。其特色在于:低年级实行通识教育(以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段),以有利于学生在人文科学、社会科学、数学和自然科学等方面的基本素质的养成;在高年级实行宽口径的专业教育,以有利于学生在本科阶段打下相对宽厚而扎实的专业基础知识,特别是交叉性的学科知识。元培计划认为,这一计划培养出来的学生将是可靠的研究生来源。

  元培计划的基本任务之一是在低年级实行通识教育,但通识教育不是文、理不分,不是培养百科全书式的人物。元培计划也不是取消了专业教育,只是学生到高年级才进入专业学习。元培计划认为,即使已有明确专业意向的学生,也不必急于进入专业,而应当接受低年级实行的通识教育,打下较扎实、较宽泛的数学、自然科学、文学和艺术、哲学和社会科学等领域的基础,这对于他们未来的发展至关重要。元培计划反对“专业学习的滞后是浪费时间”的看法。{3}

  3、自主、自由的教育精神

  元培计划为学生提供了“自主选择”的机会和空间。元培计划不只是为那些在高考前暂不能确定专业意向的学生而设立的,元培计划也为学生提供了自由选课的机会和空间。计划的教育思想明显突出了自主、自由的教育观。

  元培计划的制度设计

  元培计划的制度特色是:实行以自由选课为基础的学分制、导师全程指导制、3-5年的弹性学制和原则上自由选择专业制。

  1、学分制:其基础是在教学计划框架内由导师指导学生自由选课,与传统的完全服从系里的固定教学安排不同。学生完成教学计划所设置的科目,修满规定的学分,即可毕业,并获得所学专业的学士学位。

  2、导师制:学生在整个学习期间得到由来自文、理科各院系资深或有经验的教授组成的学生学习指导委员会的多方面指导。每位导师对各自的指导对象进行选课、选专业、学习内容、学习计划及学习方法等具体指导。导师由相关院系推荐,校长聘任。

  3、弹性学制:学生可在导师指导下根据自己的情况安排3-5年的学习计划,少则3年即可毕业。若在4年内仍未完成本科阶段的学习任务,则第5年仍可继续修读(视同正常修读),直至修满学分,获得毕业证书。

  4、自由选择专业制:元培计划实验班学生原则上可自由选择专业。学生进校时只按文、理分类,不分专业。低年级学习主要进行通识教育。在他们对北大的学科状况、专业设置、培养目标以及其他情况有了进一步了解后,可根据自己的志趣于第二学期末提出专业选择意向,一般在第三学期末确定专业。但每个学生所选专业的最后确定还必须考虑相关专业的教学资源是否充足以及学生本人的综合条件。

  学生进入专业学习后,学籍仍在元培计划管理委员会。管理委员会将全程负责他们的思想政治教育,党团活动,日常学习、生活及行为管理,学籍管理,选课及成绩管理,评奖评优,违纪处理等。推荐免试研究生工作由院系和元培计划管理委员会共同完成。毕业及授予学位的审查工作,以院系为主,元培计划管理委员会参与进行。

  元培计划力图实践新的教育理念,实行学分制,在实践中实现体制创新。学年制的突破所产生的连带效应,将不仅限于本科,也不仅限于教学,它将对包括资源配置、教学队伍建设、先行和后续教育(学生入口、出口和接口)以及管理体制等在内的整个高等教育产生深远影响。

  以上所说的元培计划的教育理念和制度设计,是可应用于全校范围的通识教育制度的理念和制度,只是在实践上先运用于实验班来探索改革的经验。

三、元培计划实验班的实践

     

  元培计划的第一步是建立实验班,实验班的实施是多方面的,这里为简便起见,只根据元培报告,叙述其中主要的两点:

  1、按照自由选课学分制,制订并逐步改进教学计划和课程设置,在教学计划框架内由导师指导学生自由选课。

  全校03级教学计划出台后,元培计划管理委员会与相关院系协商,制定了从03级开始执行的元培计划实验班新教学计划。比01级教学计划减少了总学分,取消了限选课,增加了选修课,同时在文科和理科中都设立了平台课,即文科学生必修高等数学等4门平台课(鉴于目前情况,个别学生也可从文科各院系选择感兴趣的专业基础课代替平台课);理科学生可以根据各自的兴趣选择不同层次的数学、物理、化学、生物学等课程。如此,学生拓宽了知识面,加强了基础,有利于学科知识的交叉。

  实施中出现了少数学生选课较多,造成学分绩点偏低的情况。发现这一情况后,计划加强了导师对学生选课的指导,并将文、理科各自的公共平台课的学分要求加以分化。例如,理科按数、理类和化、生类设计两种平台课,学分要求不同。有关院系也正在设计多元化、分层次、自助餐式的弹性课程体系,以便于学生选修。另外,学生可以根据自己的实际情况调整选课计划。

  双轨制的制约是迫使学生过早地考虑选择专业课的客观原因。因此,教学计划和课程设置必须考虑预设较光滑的接口,力保元培计划学生进入院系专业学习能够顺利实现衔接。在安排学生选课中,通盘考虑,对不同的学生适当考虑了专业基础课的设置,力争实现无缝对接。鉴于目前有的院系在一年级就开始安排专业基础课,因而允许有些元培学生在一年级开始上专业基础课。同时,为保证他们较顺利地进入专业学习,在第三学期就要适当地选择一些专业基础课。

  2、根据“在教学资源许可的前提下学生可自由选择专业”的原则完成了学生专业分流的工作,学生和接受院系均感到比较满意。

  按照元培计划培养方案,制定了专业选择的原则,并采取“循序渐进,逐步到位”的操作方式,完成了01、02级两届学生专业分流的工作。两届学生专业选择结果表明,学生兴趣广泛,志愿基本符合元培计划的办学理念。选择的专业分布到全校20个院系,其中文科12个,理科8个,并未出现热门专业过分集中的现象。02级86%的学生满足了第一志愿。少数学生在确定专业前由文科转到了理科或由理科转到了文科,满足了他们的学习兴趣和爱好。元培计划管理委员会在指导学生自由选择专业方面已取得了较多经验。

  (1)专业选择原则 充分尊重学生的兴趣和志愿,在教学资源许可的前提下,学生可自由选择专业。具体选择方案的确定主要决定于学生的综合情况(学习成绩、知识结构、导师意见以及学生的基本素质等)和院系相关专业的要求(包括对必修课程的要求和教学资源的限制等)。

  (2)专业选择的方法和步骤 实验班学生于第三学期期末需确定拟进入学习的院系或专业。专业的确定是渐进式的,大致分三个步骤:第一学期末开始摸底调查学生的初步意向,第二学期期末进行专业意向选择,第三学期期末确定专业方向,第四学期开始正式进入院系或专业学习。专业选择的大体过程如下:

  调查各院系的教学资源,合理调配进入各专业学习的学生名额。元培计划管理委员会与有关院系协商,初步确定院系可接受名额。对各院系接受名额进行适当调整后,制定既能体现元培计划教育理念、又符合院系教学资源条件的专业分布方案,向学生公布。在编制方案时,适当控制进入“热门”专业的人数。

  做好学生“专业意向选择”的动员工作,强调正确理解专业的“冷”和“热”,不要受社会诱惑,切勿盲目追求所谓热门专业,要多从学问、学术角度考虑问题,做出理性的选择。引导学生特别注意对基础学科的选择。希望元培计划涉及的22个院系,60多个专业都有实验班学生进入学习。

  按程序做好审查、疏导和分流工作。对于学生选择专业方向比较集中、超过按受人数的院系,根据学生的综合情况做必要的调整。

  (3)学生分流后,仍有许多工作要做,仍有许多困难和矛盾要解决,学生选定专业后要尽快缩短磨合期。已经以教务部名义下发通知,要求各院系做好学生专业分流后的工作(北大教务部2003年1月3日文《元培计划学生管理办法》)。元培计划管理委员会逐一与各院系协商,基本达成共识,得到了多数院系的理解和支持,即希望个别院系不要把元培计划实验班学生看作转院(系)生、插班生。要使他们有归属感。

  (4)“自由选择专业”有待解决的主要问题

  学生的专业兴趣过分集中于少数热门专业,期望值过高。经济类院系(专业)持续过热,选择此类专业的学生人数居高不下;少数院系选择的人数太少;而个别院系无人选择。这使专业调剂和分流难度较大,计划不得不把相当多的精力投放到调适专业选择上。专业选择过分集中的原因是多方面的:我国现行高考制度方面的弊端;在招生咨询中对元培计划的理念宣传不够,教师、家长和学生对元培计划的教育理念理解片面;元培招生宣传材料中对专业选择强调多了一点,给人的印象是自由选择专业的诱惑大于教育理念的改革;有些院系推荐的01级学生是想转专业的学生,而一些想拓宽基础、增强能力的学生未得到信息,未能进入元培计划实验班;学生对“冷与热”的理解欠全面和准确,等等。解决的办法是,元培计划管理委员会要深入宣传元培计划的教育理念,正确引导学生向“冷门”专业分流。(“热门”符合市场规律,但未必符合教育规律和学术规律)。有关院系需要加强咨询,加强对本院系(专业)的介绍和引导。

  有的理科学生,在第一学期末考虑将来选择某一专业方向,并根据此意向选修了课程,但最后选择专业时却希望改为另一方向。计划尊重学生的志愿,但需要补课,可能会延长学习期限。个别学生虽已有专业意向,但数门功课不及格,难以与其他学生同步确定其专业方向。对此类学生可观察一个学期后再定,或调整到适合该生发展的另一专业方向。

  关于选择专业的时间,目前学生进入专业学习仍受“双轨制”制约,为保证他们较顺利地进入专业学习,在第三学期就要适当地选择一些专业基础课,因而,学生在第一学期末就应初步定下专业意向。再通过一个学期的学习,若个别学生还想改变专业方向,到第二学期末仍可作适当调整。

  做好专业意向的选择工作,为最终确定学生的专业去向,是十分关键的一步。对学生的专业意向要不断了解,正确地进行引导;对相关院系的教育资源心中有数,以便调配名额;始终贯彻元培计划的办学理念;而要较好地体现元培计划理念,需要深入细致地做好宣传教育和疏导工作。

四、元培计划实施的问题与困难

      

  元培计划仍存在诸多管理委员会本身无法解决的矛盾和困难,这些矛盾和困难都是瓶颈性质的,严重制约着元培计划的发展,元培计划希望围绕这些问题,开展关于元培计划发展战略的研讨,制定近期、中期发展战略规划。

  元培计划在实验班试验过程中遇到的种种矛盾、困难和问题,主要原因有二:一是校内教育双轨制,二是管理机构不健全。由这两个问题又衍生出一系列的困难。如何妥善解决学生的专业分流的“出口”和专业学习上的“接口”,特别是元培计划实验班学生的报考或推荐免试攻读研究生问题,是其中主要的问题。

  实验班学生最关心的问题是“出口”。一是选择专业:能否选到自己理想的或较理想的专业?二是选定专业后能否在专业知识学习上顺利衔接?如何根据专业意向设计低年级的选课方案?这些都涉及到前期的通识教育和后期的专业教育的衔接问题。也涉及到出国学习或在国内保研或考研是否有优势和竞争力的问题。

  某些院、系将专业基础课安排在第一学期开设,挤占了通选课时间,限制了通识教育。按元培计划的教学计划,学生本应在低年级多选些通选课,少选或不选专业基础课,但若此时不选,将导致进入院、系学习后“先高后低”,甚至难以补上,否则就得学5年。有的学生为避免出现上述问题,选的课很多,学分很多,由此换来的是太重的负担和不高的学习绩点。个别学生形容自己是“一部快速运转的几乎崩溃的学习机器”。这不仅谈不上通识教育,而且慢慢磨灭了学生学习的兴趣和积极性。

  按照院、系现有的教学计划和课程设置以及实验班学生选课时普遍“就高不就低”(选择高级别的课程,例如数学,尽量选A、B)的情况,就存在少数学生负担重、专业课考试成绩偏低(高学分低绩点)的问题。致使目前有的院、系对元培计划仍存怀疑,认为元培计划实验班学生的专业基础比不上在院、系学习的学生。但若制定并实施体现低年级通识教育的培养方案、教学计划和课程体系,设计一个符合通识教育的平滑接口,实现无缝或窄缝对接,就基本不存在上述问题。

  元培计划实验班的学生也有转变观念的问题。目前有一部分学生对此不甚理解,急于进入专业。要不间断地进行元培计划办学理念的教育,引导他们正确理解元培计划,提高对通识教育重要性的认识,把实践元培计划变成自己的自觉行动,明确“即使已有明确专业意向者,也要在低年级接受通识教育”。

  招收各个高考分数段的学生才有普遍探索意义,不宜只招高分段学生。个别参加学科奥林匹克竞赛、取得保送资格、但严重偏科的学生不宜进元培计划实验班。元培计划实验班的学生在全国的分布可做适当调整,比如,在控制总量的前提下,可向对元培计划认同程度更大的个别省市倾斜,适当增加名额。招生人员要准确理解、正确宣传元培计划,不说过头话,以免给学生进校后带来专业分流上的困难。

  元培计划虽然是本科教学改革计划,但它既涉及到招生,又涉及到研究生教育。元培计划成功与否的关键是解决好学生的出口及接口。一方面,元培计划管理委员会将认真总结上两届实验班学生专业分流的经验和教训,继续与有关院、系(专业)协商,做好下届学生的专业分流。另一方面,与教务部、研究生院及各院、系密切配合,做好首届实验班学生的报考、推荐免试攻读研究生工作。{4} 事实上,元培生的充分的、有保证的保研,应当是减轻元培生专业课负担的一个合理的做法。

  通选课和文、理科各自的公共平台课对于实行通识教育尤为重要。元培计划在实施通识教育中遇到的困难之一是无充足的高质量通选课可选。从元培计划实验班学生反馈的信息表明,大部分院、系还未将最好的教师派出,未将最好的课程提供出,通选课良莠不齐。学生选不到较好的通选课,心情急躁,只好凑学分,应付教学计划。有的学生把通选课制度看作调剂专业学习的口味、消除专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。虽然元培计划管理委员会临时推出了一些导师课(或导师推荐课)作为缓解矛盾的措施,但问题并未从根本上得到解决。学校不要认为通选课问题基本解决了,对元培计划尤其如此。

  建设好通选课是目前推进元培计划通识教育的关键问题之一。元培计划管理委员会希望:(1)进一步界定通选课的属性,认定通选课应是核心课,和专业主干基础课同等重要;(2)更重要的是为今后在全校本科生低年级实行通识教育准备师资和课程;(3)选择一批已成熟的“院系课”为“全校课”,重新调用北大师资,实现名师执教,名课共享。各院、系转变观念,选派最合适的教师,提供最好的课程。关于平台课,理科平台课的建设情况较好,但文科平台课至今仍未形成较合理的体系,一些院、系的课程体系中缺高等数学,也须组织力量加强建设。

  北京大学本科教学改革的整体计划的试验,它包括相辅相成的两个方面:一是以元培计划实验班的方式在小规模和小范围内实践“低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育相结合”的培养模式,探索自由选课学分制。二是全校各院、系按“十六字方针”调整教学计划,按公共基础(以文、理两大类为大范围,以人文、社会、数理类、化生类为小范围)、专业基础和专业选修三个模块统整课程体系。在内容上横向整合、纵向打通,注意共性和系统性。建立多元化、分层次、有弹性的课程体系。如此,既可保证“院系学生”建立起较合理的知识结构,又可使“元培学生”在第4学期进入专业后顺利衔接上专业基础课。两方面都要积极开展前期准备工作,促进两种学制“靠拢”,一旦条件成熟,实现完全并轨。

五、进一步的分析

        

  以上二、三、四节撮要介绍了元培报告的有关内容,以下提出我们的一些分析。“元培计划管理委员会”的报告包含了很多非常细致的问题,但本文的关注,主要集中在“本科教育理念”上。事实上,本文所更加注重的,不是元培计划的具体做法,而希望由此进入对大学教育目标的反思,认识通识教育在大学教育的定位和功能。

  1、本科教育理念

  无庸讳言,元培计划的提出,一开始就包涵着“与国际接轨”的涵义。元培计划这个想法,从国外来说,是受美国高等教育的启发,从这个意义上说,元培计划的重要出发点是要力图学习美国的本科教育制度。从国内来说,北大元培计划曾经受到南京大学的启发,因为南京大学有一个本科基础教育学院。元培计划的发起者认为,现在美国,University基本上都是通识教育。(这里所谓通识教育的制度,是指新生进入大学后不确定专业,先学习通识课程,一到两年后再选择和确定专业。这与我国长期以来大学本科专业教育四年一通到底的制度不同。)很明显,通识教育制度不强调本科教育的专业化训练,而强调在本科阶段应大量学习通识课程,扩大知识面,增益素质,提高批判和理解的思考能力,促进个人的发展。在美国著名大学中通识教育往往通过“核心课程”的规定具体实施,在很多学校都实行核心课程。北大的“通选课”也是学习哈佛的,通选课的基本想法也来自哈佛的核心课程。{5}

  应当说,北大报告中“教育理念和培养模式”的部分,参照了目前世界通行的通识教育论说,还是比较全面的。如“强调人格、人文、人际教育,按照较新的办学思路和培养模式,造就基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生”;“它的基本教育理念是:人为本、德为先、业于精;突出基础、能力、素质三要素的全面培养”;认为“科学技术的交叉发展、经济体制和运作方式的变化、社会发展的协调化、综合化以及趋向于国际化等等,要求高等教育培养基础宽厚、适应能力强、复合型的创新人才。而以学年制为主要特征的高等教育由于专业设置过窄、过细,专业教育过早地开始,难以满足这样的要求,不能实现上述培养目标。”指出“低年级实行的通识教育(以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段),有利于学生在人文科学、社会科学、数学和自然科学等方面的基本素质的养成(当前,综合素质教育比起专业知识教育来,显然是被过于忽视了)”。

  但实际上,元培计划的制定者在理念上另有侧重,即注重研究生教育基础的论证。换言之,元培计划所朝向的方向虽然是美国的通识教育,它的做法也力求与美国一致,但它所陈述的理解和观念却没有突出“通识教育”及其目的。北大元培计划的宗旨虽然也讲“综合素质教育”,但更多地是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革,重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义。因此元培计划的理念中始终强调减弱专业化学习、为研究生教育准备更宽的基础,而不强调本科通识教育其独立的素质育人的意义。在“知识”和“素质”两者之间,元培计划往往更强调的是“知识”,它的主导问题意识实际是“本科生学什么知识才能适合将来研究生的教育”。

  元培计划的总体教育观的预设是:大学本科教育在大学教育中的位置是基础教育,本科教育应该是在十年的高等教育的框架上来设计。北京大学的本科教育,重点不是培养一个读完大学,读完四年本科以后走向社会从事专业工作的人才,应该是读完本科以后去读研究生,然后成为最优秀的专业人才。这是北京大学最根本的任务。这一思想表现在元培计划的表达上:“元培计划在小规模和小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索,为研究生教育输送高素质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源,为他们在完成整个高等教育后有可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础”。可见其着眼点并非本科教育自身,而在于为研究生教育提供知识基础宽阔的生源。这样的思想基点还是在技术性的结构设计上。

  就强调专业教育应在研究生阶段完成而言,这个说法在晚近国外主张通识教育的论述中亦属常见,即认为在大学快速扩张和知识快速增长的情况下,大学的专业训练应在研究生阶段完成,而本科阶段主要培养学生的基本学识。{6}但元培这个具体表述也意味着,对于那些读完本科不再继续读研究生的学生来说,这个制度似乎是不适合的。因此,它并没有说出通识教育的真正意义。这种陈述实质上是认为本科教育不考虑人格培养的问题,只关注知识学习的问题。这是元培计划和美国通识教育在理念上的最大不同。

  通识教育包括几个不同的概念,“通识教育制度”一般是指大学本科生新入校不分专业,学习通识课程,一至两年后再选择专业,进入专业学习。“通识课程”是非专业化的经典教育和文理社科综合课程,可以核心课程的方式实施。“通识教育精神”是指以素质教育作为本科教育核心的理念,突出培养全面人格的精神。通识教育的理念,一言以蔽之,就是培养完整的、全面的人格和品质。{7}所以,哈佛大学本科教育的基本目标是:希望一个学生在大学部四年的学习中不仅能得到基本的学术训练,更重要的是把自己培养成为一个“受过教育的人”(an educated person)。所谓受过教育的人,是指除了专业的学习外,一方面要对其他知识领域有广泛的涉猎,一方面对自然、社会、价值、传统有充分的认识和理解。用古典的语言说,大学的目的是培养既“有能力”又“有教养”的人,既“道问学”又“尊德性”的人。这些都是通识教育的普遍性的方面。晚近以来世界各地教育的发展也为我们提出了中国通识教育的特殊性问题:如何在通识教育中加强中国文化认同,或中国文化认同如何介入到通识课程的指导思想。

  由此看来,元培计划的理念典型反映了目前我国本科教育改革理念的普遍倾向,既没有深入了解西方通识教育的理念和历史,也没有深入了解中国古代教育理念和历史,在本科教育和研究生教育的关系,在本科学生培养范围、对象、目标、方式、关系等方面,还是受上世纪五十年代以来的大学教育观念的影响。这种状态亟需检讨,以便在这一检讨背景下达成有关本科教育改革的共识。

  2、机构建制与实施

  美国的本科教育之所以能做到打破专业局限,贯彻通识教育理念,一个重要的原因就是,它的本科的组织工作是由专门的机构来完成的,各专业的院系只负责开课和培养研究生。元培计划正是以这样的思路建立起来的。

  从元培计划的报告可知,该计划在实验班阶段所遭遇的主要问题是双轨制环境下学生的分流和出口。元培计划强调学生在高年级阶段自由选择专业,但在低年级的通选课教育与进入高年级院系专业教育之间,元培计划的学生时时面临困惑,由此,学生在大二之后的专业选择和协调,变为元培计划头号的麻烦难题。元培计划声称:“元培计划培养出来的学生有可能是淡泊明志,志存高远,追求境界而非追求名利的德才兼备者,他们是可靠的研究生来源。”但实际的情况却是——“学生的专业兴趣过分集中于少数热门专业,期望值过高。经济类院系(专业)持续过热,选择此类专业的学生人数居高不下”。无庸讳言,学生选择元培计划,有不少是出于调整专业的动机。

  更突出的是,在双轨制下,元培计划的实行总是要盯着院系专业教学去对接,于是难免为了适应院系专业教育而牺牲了元培计划自己的理念。而如果不这样做,元培的学生就不能顺利转入院系接续院系的专业教育、达到院系专业教育的要求。如“鉴于目前有的院系在一年级就开始安排专业基础课,因而允许有些元培学生在一年级开始上专业基础课。同时,为保证他们较顺利地进入专业学习,在第三学期就要适当地选择一些专业基础课。”这样,为了学生能尽可能顺利地与将来所选择的专业院系的专业教育相衔接,元培计划就要在前三个学期中挤压通识课程来促进对接,这与元培计划“在低年级实行通识教育”的初衷正好相反。如果元培计划不去挤压通识课程来促进与专业教育的对接,则学生必然要在通识课程外额外地努力修习将来可能选择的院系的专业课程,以免将来进入院系后跟不上专业的教育。这样就实际加大了学生的负担,这也正是在过去几年中元培学生的实际状态,这与元培的精神也不符合。

  这一情况无疑是元培计划在现有条件下实施的矛盾,同时也表明:以“元培计划”为代表的综合素质教育、以目前各院系为代表的专业教育、以经管学院(和法学院)为代表的职业教育,以及公共课体系,这几种成分都存在于目前的本科教育当中,相互之间实际存在着强烈的紧张关系。这种紧张关系体现在本科教育理念上,更呈现在机构建制所掌握的资源、学生流向等等具体方面。元培计划在机构建制上遭遇的困境实际上已经越出了元培计划本身,涉及到全校范围本科教育改革的建制架构到底该如何安排的大问题。

  元培计划目前是一个单独的机构建制,和其他各院系平级,但在运作当中,却时时处在上对校方、下对各院系的中间夹缝里,“上不着天、下不着地”。一方面,元培计划作为一个单独的项目从事“低年级通识教育”,无权统筹各院系课程和师资,只能屡屡向校方呼吁支持,并呼吁校方加强文理通选课程体系;另一方面,元培计划又不是一个单独的院系,自身没有专业教育构架和师资,行政资源和学生管理工作极为薄弱。

  值得高度肯定的是,元培计划目前的课程体系有正面的意义。它强调本科低年级学生应该在人文、社会科学、自然科学三方面进行通识教育,这无疑是本科教育改革的正确方向。“元培计划管理委员会”的报告特别向校方呼吁:加强通选课、文理科各自的公共平台课建设,以利于双轨制的并轨,这都是值得充分肯定的。

  1971年,当Derek Bok担任哈佛第25届校长时,发现哈佛的大学教育背离了通才教育的理想,教授们都以研究为主,注重对研究生的指导,而忽略了大学本科的课程和教学。由此启动了哈佛70年代的对通识教育的全面改革,即重新检讨大学教育与通识教育的目标,反省课程的僵化,建立起一套核心课程的系统。{8}北大今天的情形有些类似哈佛70年代初的情形。但如何把美国的通识教育中值得借鉴的理念、做法和中国的具体实际相结合,创造性地解决中国教育目前的主要问题,建立起与中国的历史和实际相配合的本科教育体系,始终是最具有根本性的挑战。更何况中国在最近十年以来以及可见的未来十年,处在快速变化和发展的状态之中。{9}

  “元培计划”的历史颇能反映近十年来中国大学本科教育改革的处境。它要积极学习美国的教育经验,这是值得肯定的,但它是在未及充分认识东西方教育理念、未及深入研究中国高等教育主要问题、未及充分论证本科教育改革的必要性的情形下开始试验的,元培计划缺少由通识教育理念指导下经过周密设计的通识课程体系,而双轨制又给它的实践带来了根本性的限制。尽管如此,元培计划师生的数年辛苦实践,在体制、教学和课程体系等方面进行了种种探索。如果北京大学决定在不久即在全校实行通识教育制度,则元培计划应当说为此已积累了一些可贵的经验。元培计划过去几年试验的基本限制是:一方面,元培计划实验在双轨制下遇到的困难并不代表通识教育在全校推行时会遇到的困难;另一方面,在双轨制条件下的小规模试验其实很难试验出在全通识教育条件下遇到的困难和问题,在这一点上,元培计划实验是有其内在限制的。元培计划要在全校推行,最重要的是三个问题,第一,如何规划出一套符合通识教育理念并顾及中国文化的主体性的核心课程,并组织好通识课程的师资,这个问题解决不好,通识教育只是流于拼盘课程,根本达不到通识教育的目的。这在元培实验班基本没有解决。第二,如何解决学生自由选择专业制度下非热门专业学系的利益,如果某个学系原来每年招收40个本科学生,而在通识教育制度推行后每年选择该学系的平均只有5个学生,这必然导致一种很大的变化,对该学系造成根本性影响。元培实验班学生分流时集中于热门专业的现象已经使得非热门院系对元培计划的全校推行本能地抱有警惕。这个问题没有合理的解决方法,通识教育制度就难以全校推行。第三,元培计划的全校推行,更大的变动是学生的生活与行政管理将完全不同,现在按系和班级管理的制度必须要有同等功能的替代安排,它所牵涉的观念与制度的改变更为深刻。

  “元培计划管理委员会”2004年的报告在最后特别提出“元培计划向何处去”的问题,据称已经有了三套方案,我们真切地期望北大的教育改革能够在元培计划的实践基础上,经过全面的反思,取得更好的发展。

  本文参考和利用了《元培计划(两年半)实施情况报告》(元培计划管理委员会 2004年5月),以及元培计划负责人朱庆之教授与元培计划同学的谈话。特此致谢。


【注释】

{1}参见北大新闻网“元培实验班第一届学生毕业”报道,2005-6-15。 {2}学生数字资料来自2004年“元培计划实施情况报告”(以下简称元培报告)。 {3}元培计划认为,“低年级通识教育和高年级宽口径专业教育”的培养模式符合“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”十六字办学方针。在本科低年级,重在前八个字,应主要进行通识教育。到了本科高年级,才根据学生的兴趣和爱好,针对学生之间的差异,进入不同的专业进行分流培养,重在后八个字。 {4}在执行《北京大学关于应届本科毕业生报考和推荐免试攻读硕士、博士研究生工作实施办法》的基础上,计划希望在下列三方面予以落实: 一、各院、系在进行应届毕业生专业GPA统计排名时,将进入该专业学习的元培计划实验班应届学生纳入专业总人数,并将排名结果提交元培计划管理委员会,以便综合各方面情况确定学生是否具备推荐资格。 二、元培计划实行以自由选课为基础的学分制,实验班学生在低年级接受通识教育,选的课程较多,层次较高,学习负担较重,GPA值可能受到一定影响。若按GPA排序考虑推荐免试录取,则从总体上看,他们不占优势。况且,实验班学生分布范围广,有的院、系只有一两个,他们入围免试录取圈的可能性就更小。各院系在录取免试学生时应考虑此因素,并积极向本院、系导师说明这些情况。 三、被录取到本校攻读研究生的元培计划实验班学生总比例略高于全校平均比例。考虑到第②条因素,希望研究生院在向各院、系下达名额时,为元培计划管理委员会预留部分机动名额。能够在院、系解决的则在院、系解决,不能在院、系解决(综合素质确实高)的学生可由机动名额解决。 {5}参看朱庆之与元培学生的谈话《中外大学比较及元培模式的意义》。 {6}黄俊杰:《大学通识教育的理念与实践》,台湾通识教育学会,1999年出版,41 ~ 42页。 {7}杜维明:《人文学与知识社会——兼谈美国大学的通识教育》,《开放时代》,2005年2期。 {8}吴信凤:《哈佛大学之通识教育—论哈佛核心课程》,《兴大人文社会学报》第七期,183 ~ 202页,1998年。 {9}关于在非博雅教育体制中移植博雅教育,可参看《博雅教育的内容》,《开放时代》,2005年3期。

责任编辑: 于喜强