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学校的自我评价与标准化考试

——怀特海关于标准化考试的观点及其实施

Franz Riffert

【内容提要】 怀特海主张,校际标准化考试是必要的,但是这种考试必须被调整以适应各个学校的特殊情况。本文作者给出一种解决方案,即学校发展方案自我评估模块法(MSS)。MSS允许各个学校对三分之一的课程具有自决权,另外三分之二的课程为校际共有;学校的自决权是建立在学校参与者(即教师、家长和学生)之间的亲密合作的基础之上的。

一、怀特海论标准化考试

  如今,在世界各国,学校的标准化考试已相当普遍。实行标准化考试有以下不同目的:在国际研究方面,针对各国或地区以上学校系统之间的比较;在国家或地方一级层面上,标准化提供了对某类学校之间以及它们各自所取得的绩效进行比较的可能性;就学校方面而言,标准化考试可以用来筛选学生,如对他们继续接受学校教育进行分配。

  除了普通入学考试之外,在美国,一些专业性质的学校也实行特殊的标准化入学考试,如法学院推行的LSAT(Law School Admission Test,法学院入学考试)和商学院实行的GMAT(Graduate Management Admission Test,工商管理硕士入学考试)。印度和中国,此外还有更多的国家,也使用标准化考试来为大学挑选学生。印度所推行的JEE(Joint Entrance Examination,联合入学考试)就是由印度六所科技学院联合主持的标准化入学考试。北京推行的是“3 + X评估系统”。“3”意指三门必考科目,即语文、数学和一门外语;“X”则指选考科目,选考文科科目抑或理科科目,要根据考生的报考申请来决定。

  接下来我要提的问题是标准化考试是否真的存在弊端。本人将从艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead )的立场观点来分析。我们可以在怀特海的有关教育的著述中找到许多论及标准化校际考试的重要评论。

  怀特海对校际标准化考试中学生所取得的成绩的评论,与他本人关于教与学的理论有密切的关系。怀特海的主要观点是标准化考试对教与学的过程有负面影响。

  依怀特海之见,教学是一个复杂的过程,当中有许多因素起着至关重要的作用,而为了取得最佳成绩,所有的因素都应该充分地加以利用。他说:“(教学)最好的做法取决于以下诸项不容忽视的因素,即教师的天赋,学生的智力类型,他们生活的前景,学校周围环境提供的机会,以及与此相关的各种因素。”(Whitehead,1967,p.5)他接着说:“正是由于这个原因,统一的校际考试是极其有害的。”(Whitehead,1967,p.5)

  怀特海论证说,为了尽可能获取最佳成绩,环境状况如教师、学生、学校设施等等在教育中都起着举足轻重的作用。而标准化考试无法对这些环境的特殊因素以及它们独特的组合作出公正的判断。“带着这种教育思想,没有什么比在我们的教科书中添加毫无目的的定理更为糟糕的了。这一切之所以有市场仅仅是因为我们的学生可以被逼迫来学习它们。而主考官则可以就它们出非常巧妙的考题。”(Whitehead,1967,p.80)

  怀特海所批评的另一个观点涉及当今所说的“考试有效性”问题。考试的有效性所关注的问题是:考试是否真正能衡量考试设计者们所企图或主张检测的项目?智力测验是测试智力还是考核学校事业?假如考试不能提供可接受的有效性标准的话,(在某种意义上)它是没有价值的。目前,标准化考试要么是建立在所谓的“课程有效性”的概念基础之上的,要么是建立在通常被称之为“标准有效性”的非课程标准的基础之上的。

  本人先来探讨课程有效性:假如实行课程有效性的话,标准化考试并不能对独特的学习过程作出公正的评价,而独特的学习过程在怀特海看来是非常重要和首要的。例如,怀特海强调的一个明显事实是人具有独特性,或如心理学家所定义的:人是特殊的有机体。怀特海认为人人都是“专家”,因此一个好老师应该适应其学生的特殊才能,“要使学生通过考试的要诀就是对课程表上的各个科目都给予同等的重视。但是人类天生就是专家。在某个人看见整个题目的地方,另一个人则可能只发现一些分散的事例。……但我肯定,在教育中只要你排斥专门化,你就是在破坏生活。”(Whitehead,1967,p.10)所以建立在课程有效性观念基础之上的标准化考试剥夺了教师去适应学生和环境以达最好可能结果的自由。

  基于素养理念之上的标准有效性观念对于怀特海来说似乎更可接受。他本人强调教育应有助于参与社会,并关注它的成果。“但是规律是无情的,即:教育要想成为活生生的和富有成效的,它就必须引导学生了解那些思想(指当代有影响力的重要思想——译注),并为他们创造能使他们鉴赏所处时代思潮的能力。存在于真空里的成功的教育体系是没有的,换句话说,一个成功的教育体系不可能摆脱它与现存文化氛围之间的直接接触。”(The Aims of Education,p.77)尽管素养观念和教育目的大体上有其相似性,但是怀特海认为教育应该被加以引导,所以建立在某种读写能力操作之上的标准化考试仍然存在着基本的问题。在“国际学生评价项目”(Programme for International Student Assessment,PISA)研究中,根据弗赖登塔尔的“现实数学” 理念(Freudenthal,1977 & 1983),数学的素养概念是可操作的。然而这种特殊的教学既可以置没有根据这一理念来施教的学生于不利地位,也可阻碍老师去选择对于学生来说似乎是最佳的数学教学设想。

  标准化考试还会进一步导致更为令人遗憾的结果:假如考试是重要的,即高赌注的决定是基于它的结果,入学考试必然对于学生和家长也就是重要的,接踵而来的当然也就是对于教学的迫切要求,甚至是死记硬背以应付考试。这种应试教学(teaching to the test)不外乎只有一个目的:通过(入学)考试。它并非针对解释清楚一般概念和有创造性地运用这些概念来解决新的问题。它也不激励那种敢为人先的研究精神。取而代之的是它指望学生能进行简单的模式识别:做足这类特殊考题,以便你一旦在考试中遇到类似的题目,就能记起这种解题诀窍、那些整合要素、替换法或者是任何能获得正确答案的方法。

  此外,这种专门化的训练通常都是在牺牲教学和放弃学习其它内容基础上进行的。如果你需要更多的有效时间来突击准备应考,这时候相关的内容就要让位给其它派定的任务。如此一来,本可以用来激发求知欲和鼓励去进行危险性探险的宝贵时段就错过了。

  这种针对考试的一度空间的学习也进一步导致产生了不幸的态度:反复操练习题影响了学生对教育过程的普遍态度。他们的成绩、他们视野的狭小和被动性,以及最后的厌倦都反映出了这种态度。对创造性学习的热爱和自然产生的好奇心没有了。学生在课堂中等待的是要点,以及他们能背诵的公式,或者是他们在解题中能摸索着跟从的秘诀。正如怀特海所指出的:“唤起学生的求知欲和判断力,以及控制复杂情况的能力,使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望——所有这些能力不是光靠一套体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。”(Whitehead,1967,p.5)

  因此怀特海对标准化考试的批评就牵涉到那些令人遗憾的结果,而这些考试都是在学习的过程中和培养学生创新学习能力态度的过程当中进行的。与怀特海先生有同等共识的反对意见,我们还可做进一步引证。大约在怀特海对标准化考试发表批评见解后半个世纪,即在二十世纪七十年代,杰罗姆·布鲁纳(Jerome Bruner),一位重要的心理学家,也提出了相同的观点:“教育的方法应该是以引导孩子自己去发现事物作为目标。告诉孩子怎样做然后就此进行考试无外乎会得出这种结果:教出一批学习动机很可能是把学业当作外部任务的被束缚在椅子上的学习者而已——他们只会取悦老师,进而考取大学,虚伪地维护着自己的自尊心。鼓励去探索的优点有两个。首先,孩子会把学来的知识转化为自己的东西,会把自己的发现融入到他(她)为自己创造的内心世界的陶冶当中。同等重要的是,发现以及由它所产生的自信感是对学习的最恰当的奖赏。”(Bruner,1971,p.123f,italics added)

  但在怀特海看来,标准化测试和评估不可能完全废除,这一点是千真万确的。在讨论这一问题之前,我们有必要提及怀特海就单个学校(single school)作为真正的教育单位(essential educational unit)所作的详细说明:“当我说学校是教育单位时,我的意思是指完完全全的教育单位,没有大小单位之分。”(Whitehead,1967,p.14)因此,怀特海对前面提及的标准化考试的批评依然能够自圆其说,他写到:“……将学校分类是必要的。”(Whitehead,1967,p.14)但是这样的分类不能通过校际标准化考试的手段来操作,即对所有的学校采用同种单一的标准化测试方法。为了能更全面地理解这一观点,我们不要忘记怀特海曾经说过的要给予学校根据其自身特殊情况和可能性来发展的充分的自主选择权。他对这种现状表示不满:“没有一个校长能够按照学校面临的机遇,自由地发展普通教育或专业学习,这些机遇是由该校的教职人员、学校环境、它的学生以及它得到的捐助所创造的。”(Whitehead,1967,p.13)

  但对怀特海而言,这种自决权是不可或缺的,它对创新学习过程提供了最理想的环境背景的保证。所以怀特海认为教育改革最重要的一步就是给予每所学校自决权:“……教育改革的首要条件是,学校作为一个独立的单位,应有经过批准的课程,而这些课程是由本校教师根据学校自身的需要而设计制定的。假如我们不能保证这点,我们只不过是从一种形式主义陷入另一种形式主义,从一种陈腐呆滞的思想陷入另一种无活力的思想中。”

  (Whitehead,1967,p.13)只有把调整课程的自决权赋予那些师资优秀、学生潜质独特、教学设备优良的学校,使之适应其需要,才能为一个灵活的、富于创造性的学习过程提供平台。所以怀特海主张:“每一所学校应根据本校的课程授予自己的毕业证书。”(Whitehead,1967,p.13)

  怀特海也非常清楚地意识到这种自决权从另一角度来说也应由评估来做反向平衡(counter-balanced)。“对这些学校的标准应该进行抽样评估和修正。”(Whitehead,1967,p.13)那就是说基于有开发本校课程自决权的学校的特色发展应是评估的目标。“每所学校必须有权考虑自身的特殊情况。为了某些目的将学校分类是必要的,但未经学校教职人员修正的极其死板的课程是不允许的。同样的原则经过适当变通之后,也适用于大学和技术学院。”(Whitehead,1967,p.14)因此评估是必要的,但是评估应适合单个学校的特殊课程,而不是相反:学校不得不去适应面对所有学校的唯一的标准化考试。所以,假如校际考试是为某个目的而进行(怀特海明确表示接受这样的校际考试的必要性),那么这些考试必须被调整以使其适应所谈学校的特殊情况。“校际评定员可以报告课程的情况或学生的表现,但决不能问未经学生自己的老师严格审阅的问题,或者这个问题至少是经过与学生长时间的讨论而引发出来的。” 

  然而有人也许会问,这样做可能吗?试题怎样做到一方面满足科学的测试标准,例如客观、有效和可信;另一方面又要做到公平对待所谈学校的独特情况?对于这个问题的答案,笔者将在文章的最后一个章节中进行探讨。

二、贯彻怀特海精神的评估:学校发展方案自我评估模块法(MSS)

  “学校发展方案自我评估模块法”(The Module Approach to Self-Evaluation of School-Development Projects,MSS)原理是笔者和同事Paschon——奥地利萨尔茨保大学教育科学系博士——共同研发的。这个原理得以发展有赖于几年前在奥地利所进行的一次教育改革:改革的主题是建立类似于怀特海所提倡的有更多自决权和机动性的、作为最基本的教育单位的独立学校。但这点我们暂且可以不谈,奥地利教育和文化事务部允许各所学校根据各自的特殊情况规划出本校的发展蓝图。各校,也就是根据奥地利法律:所谓的学校合伙人,即教师、家长和学生,享有选择更改三分之一课程并进行调整使其适应自身需要和潜质的可能性。为了确保教育的基本标准,另外三分之二的教学内容仍是被指定的必修课程。这些被称为核心课程的教学内容旨在保证奥地利所有的学校都有一个共同的基本标准,从而学生在转学时不会碰到太大的麻烦,使这种可能性运作顺利。每个学科的课程都可在此范围内进行修改,甚至还可引进新学科。因此怀特海所设想的那种灵活、能自行作决定的学校在奥地利至少在某种程度上是得以实现了。在课程的某些方面也享有一定程度的优先权,甚至在引进新教学内容的同时可以减少或删除其它的课程。当然这种自决权要由必要的条件来确保其相对的平衡性,即确信所执行的课程变革真正落到实处或至少接近意向中的目标,同时还要确保鉴别出在履行过程中无法预见的可能出现的负面影响。为了达到这一要求,评估就必须用能满足客观、有效和可信的,即可标准化的科学标准的测评方法来操作。在奥地利和世界其它地方,教师们普遍都未接受过根据这些标准所制定的、用作评定手段的强化训练,他们也没有时间这样做。他们中的大多数人也缺乏理论和统计学方面的背景知识,而这个对开拓这项工作是必不可少的。同样,假如手边的方法符合他们的目的,或者这一技能能指导依据科学标准来制定的考试,他们大抵也没有掌握相关测评方法的综合知识,也没有掌握所需的专门技能去作出可信赖的判断,那样,大部分的教师将无法对这种考试的结果作出令人信服的诠释。

  因此,我们似乎处在进退两难之境:一方面,校际标准化考试对根据本校所制定的规划来发展的那类学校的特殊情况无法公正地作出评判;因为这种考试提供的是与每个学校的特殊情况不相干的客观、有效和可靠的数据。另一方面,那些熟知本校的人,不光是教师,还有家长和学生,也无法详细阐述针对这类特殊学校而定的恰当的测评方法;因为他们“自定”的测评方法只提供相关的但无效和不可靠的数据。

  现在,MSS原理发展成熟并能克服这种窘境。接下来笔者将简要地概述MSS的基本原理。我希望由此表明,怀特海的主张——对于单个学校的评估只能依据它自己的标准——在科学测评的层面上是可能的。

  然而,由于篇幅限制,笔者在此无法对这一复杂的原理进行深入细致地探讨,只能对其基本思想作一简单的说明。

三、学校发展方案自我评估模块法(MSS)原理

  MSS原理完全采纳了怀特海关于学校是一个基本的教育单位的观点!这一原理的设计足可以充分灵活地对各独立学校的不同发展(即它们的方案)作出公正地评价。甚至在更大程度上MSS原理是建立在学校参与者(即教师、家长和学生)以及科学工作者之间的亲密合作的基础之上的。在怀特海看来,学生所考的标准化测试如果没有经过“他的老师设计或修改”的话就不应该进行。(Whitehead,1967,p.5)到目前为此,MSS已在奥地利十所学校中实施,而且该原理还在这些学校的参与专家和实践者所反馈的信息基础上不断地得以完善。 

  接下来,笔者将逐步简介①MSS原理的主要要素,如表一所示:

  MSS的核心思想就是致力于用模块的观念(module conception)解决上述提到的进退两难的局面。这一模块库包含了从单纯的说明到详细阐述的内容及已被验证和可信赖的标准,如在考试的焦虑、自我效力的信念、交际和道德的能力、国际教育成就研究工作如“第三次国际数学和科学研究”(Third International Mathematics and Science Study,TIMSS)和“国际学生评价项目”(Programme for International Student Assessment,PISA)、领导才能的实际评估、 教师家长间的相互影响、隐喻模块等。现在MSS共由大约150个模块组成,甚至还有更多的附属模块。

  MSS是一种供自我或内部评估的工具,而不是一种校外评定的工具(即学校以外所发起和展开的评估)。这意味着:(1)评估的初衷愿望必须来自学校自身(没有任何外来压力); (2)学校合伙人(教师、家长、学生)的内行知识应受到高度重视并放在头等重要的位置上。学校合伙人是关心他们自己学校的专家,因而应该认真对待他们的学识。既然学校被定义为学校合伙人的三个分组,那么对于MSS团队来说所有三个组(教师、学生、家长)应能欣然接受MSS研究方案是义不容辞的。这三个组也应能在选择模块方面顺畅地达成共识。

  举个实例也许有助于说明这一点,参见图一:

  1、学校合伙人希望调查教育目标这一领域。他们尤其想知道这三个合伙小组是怎样体验实质上在他们学校所实行的教育目标的,并希望把它们与理想中的目标作比较,即跟那些应该达到的教育目标相比较。这就是说,他们想要进行一种关于本校特定教育目标的“是—应该”(IS-OUGHT)的比较。

  2、此外,部分家长和教育心理学家汇报说,在最后一学年出现考试忧郁症增多的情况,而其他家长和部分教师则无法肯定这一印象。因此,学校合伙人商讨他们是否应选择某一尺度,如AFS(Anxiety Questionnaire For Students,学生焦虑症调查问卷)(Wieczerkowski et al. 1980),用来研究考试忧郁症②问题。

  3、数学教师要执行新的数学教学法 [如“弗赖登塔尔法”(1977,1983)],他们现在希望懂得怎样让他们的学生达到“国际学生评估项目”(PISA)的目标(该目标是按照弗赖登塔尔的“现实数学”理论概念来操作的)。

  4、既然人们都知道自我效力信念对未来成就具有重要性,如在物质上、精神上和社会健康等方面(参见:Bandura,1994),学校合伙人想了解这种信念在他们的学生身上培养得怎样,是否有要采取进一步措施加以改善的必要。

  5、在商界和大学里,社交能力的获得日显重要。学校合伙人决定评估其中的一个方面,即在校方任务综述中被特别强调的那一面——团队协作③。

  6、家长想了解老师和学生们是怎样评估他们参与学校活动的。

  7、校长希望提高自己在领导水平方面的能力,因为他认为自己是这三个分组的仲裁者。 他需要对三方:同事、家长和学生作出判断。

  8、既然阅读素养属于一生当中较重要的能力,而学校中非本族语的学生占有相当高的比例。为了能给这一领域将来的变革下更为可靠的结论,学校合伙人商讨对学校现状作出诊断的可能性。

  9、国语教师希望从学生处获得有关他们教学方面以及“留学”计划的个人信息反馈。他们强调报告出来的结果仅仅是关于教师个人的,除非在每一条陈述上给出该教师与其同事加以(社会)比较的平均百分比。

  就这一点而言,注意到这一方面是很重要的,在MSS学生成就标准考试中,尽管可能,也仅仅是MSS广阔可能性范围中的一个方面而已。MSS领域要宽泛得多:大体上,与学校综合发展有关的一切活动都可以成为MSS研究的主题。因此应避免把范围缩小集中在学生成绩输出量上,校园生活各方广泛领域都可成为MSS的聚焦点。

  原则上,可以选择150多个模块(甚至它们的附属模块)中的任何一块,把它们联合起来组成学校特定的评估工具。通常,商讨选择什么主题的过程就已经是学校发展进程中一项非常重要的活动。学校合伙人在选择程序开始阶段常常想选取很多主题,那么MSS研究小组的一个主要任务就是告诫校方不要选择太多的主题或模块,而应把选择的焦点放在那些现阶段与学校密切相关的内容上。

  学校特异性:一般说来,学校合伙人无法按科技标准来指导标准化测试(即科技评估)。因此,MSS研究小组就要完全提供这些帮助:(1)MSS研究小组要提供大量不同的模块;每一模块涉及一个专题,该专题对某一特定学校以及基于学校使命综述基础之上的该校的发展规划也许具有重要性。在对本校内部情形很熟悉的基础上,学校合伙人可以选择与他们目标相关的无论何种模块。在某种程度上,MSS研究小组甚至可提供创建新模块的可能性,这些模块至今虽没有,但却对这所特别学校有重大意义,而且以后也许会对一所或其它学校有同等的作用。所以模库要不断地向与实际有关的和有可能的方面扩充。(2)MSS研究小组要从方法(技术的)和理论的(科学的)角度在选取模块时提供帮助:某一尺度衡量什么?它的限度是什么?假如已选定某一尺度,深一层的自变量具有什么重要性?

  多元视角:MSS要酌情考虑多种观点数据的收集;要同等重视学校合伙人(教师、家长和学生)这三个分组的不同看法。因而学校——它的优点和缺点——都可以从不同的视角来审视。

  对参与评估的个人和作为独立单位的学校,允许采用匿名方式。这能确保每个人(尤其是学生,也包括家长和教师)在回答问题时不用担忧遭到不利处罚(如教师对学生或同行间的)。校长是例外,因为每校只有一个校长。此外,准许个别的匿名主要考虑到所收集来的数据的呈现方式。仅仅把那些汇总资料(平均值)公之于众。如果选中教师反馈模块,那么每位教师就有可能仅得到自己的反馈资料。当然,如果大家愿意,那么更有可能的是:比如,为了提供给单个教师(教授这门学科)一个群体参照系做社会对比,同一学科的所有教师的平均数值是可以计算的。

  综合数据采集:为了给每个人机会去撰写自己对学校发展进程的看法,收集 / 测评就不是建立在一个采样上;这同样提供了分析下至班级所选取的数据的可能性!比如探知暴力行为的根源是可能的,因而可以非常准确地采取积极主动的预防措施。

  此外,MSS要考虑所谓的差异分析:(1)“是”与“应该”(现有的事实与所确立的目标)之间的差异是可计算的;例如有关学校的教育目标;(2)学校优点与缺点之间的差异,来自学校合伙人的每一种观点也可成其为评定的主题。

  因此,MSS对学校发展进程的目标作明确的陈述就要容易得多:小组三方的所有观点在“是—应该”维度方面是有用的;没有必要再猜测(别人会想什么或者他们怎样看待这种情况等等);所以就可以避免许多可能受挫的起因。此外,差异分析表明,在什么论题上三个小组之间的观点是高度一致的,因而这个论题很容易参与到变化的进程中。它也表明,在什么论题上人们是有分歧的。因此在该领域采取任何变革步骤之前有必要多进行商讨,这样做是有意义的。

  MSS不仅收集定性数据也收集定量数据。在MSS语境中“定量”是指对必答问卷的(预先设计好的)回答;但是“定性”则指对允许有自由答复的公开问卷的回答。两种类型的数据都要呈送给校方。

  横向分析:采用任何一种单一的测评方法——在此MSS研究也不例外——我们可能最后只会得到就某个方面要评定的情况的“快照”。的确,这是一种弊端。无论如何,这种导致如此这般横向“快照”的数据收集的失真实际上可以也必须由学校合伙人的专家们来作相应的平衡。仅举一例加以阐释:一位正直而能干的教师在开展MSS评定前几周接了一个“难管教的”班级,那么从这个“难管教的”班级那里得到的反馈自然是“不利的”。这位教师的特殊情形在同事、校长和家长中是人人皆知的;这一知识一定会及时地在某一点上反向平衡那个由横向单一评定中所得来的结果。

  MSS采用纵向分析也是可行的。MSS及诸如此类的问卷只需在不同时间重复进行资料搜集。这种反复的测定方法亦有助于纠正仅凭惟一一次测评(“快照”)可能导致的失真。

  MSS进一步允许(在原则上和在某种程度上)进行校际之间的比较。然而,这种比较并非由MSS的开发者们有意安排的,并且也绝非头等重要:MSS过去从不、将来也不会以给任何类型的学校排序作为目标;不管怎样,比较也许只是在一些特殊情况下具有某些价值。例如:就其它学校关于“攻击性举止”等( = 社会标准)而论,为了给自己学校定位,与平均值(而非与单个的学校!)的比较也许就有某种帮助。然而,MSS是否用于比较,还完全有待于每一所学校的学校合伙人作出定夺。学校与学校之间的比较之所以不为MSS研究小组所接受,是因为在建设性的学校发展过程方面其固有的危害性。这样的比较所带来的另一个问题涉及到这一事实,比较的对象,也就是那些选择了同一模块的学校的平均数并没有代表性(以有代表性的抽样为依据)。反之,抽样结果也会有偏倚,事实是也许正好是那些学校选择了比方说攻击性行为的模块,校方发现这一模块与他们的情形是相符的,因为学校曾多次发生过学生攻击性行为的事件!因此,与总的平均计算结果做比较是危险的,且操作时要小心谨慎。

  最后,MSS通过把两种抗衡的研究型范例的优点结合起来以便增进协作效果而得到了拓展:“分析 - 实验方法”和“行为研究”范例④。虽然分析 - 实验方法的优点在于它那客观、有效和可靠的手段,但行为研究则强调这一领域的参与者——教师、家长和学生——的知识的重要性。要发展MSS原理,我们尝试着把两个范例的优点,连同情况特殊测评的巨大灵活性结合起来。

  到目前为止,MSS原理已在奥地利十所学校的发展规划中得到了成功的运用。因此,我们有理由这样说,怀特海所提倡的能够适应单个学校需求的、而非正好相反的标准化考试模式已在MSS原理中得以实现了。 

  (周加林 译)

参考文献:

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Wieczerkowski W., Nickel H. Jankowski A., Fittkau B. & Rauer W. (1980): Angstfragebogen für Schüler, Braunschweig: Westermann. 


【注释】

① 有关MSS原理的详细介绍请参阅:Paschon & Riffert 1997 和 Riffert & Paschon 2004。 ② Riffert & Paschon(1998)在从MSS研究所搜集得来的数据基础上探究了焦虑、自我效力和攻击性行为之间的关系。 ③ 有关社交能力培训执行情况的详细介绍发表在Riffert 2000a,2000b。 ④ 对特别强调合并两种迄今为止被认为是对抗的教育范例的基本观念的MSS原理的讨论,请参阅:Riffert & Paschon 2001。

责任编辑: 吴 铭