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教育中的自由智慧

——以杜威的自由主义哲学为视角

向蓓莉

【内容提要】 重视思想变革甚于政治变革的杜威,将自由智慧作为解决社会诸问题的关键,并以此代替暴力革命的社会变革方式。自由智慧指代的是科学精神与科学方法,包含了科学的实验方法、合作研究方式及反省思维。而教育因其为影响人之思想、性情与态度的重要力量,被视为最为敏感与最为持续地反映智慧的领域之一。在教育中,杜威致力于培养儿童的合作态度、质疑与探究的科学精神。杜威的自由智慧哲学亦深刻影响了中国近现代的教育理论与实践。

  约翰·杜威(John Dewey, 1859-1952)被视为美国新自由主义的重要代表。1935年,杜威出版了系统论述其自由主义哲学的著作《自由主义与社会行动》(Liberalism and Social Action),他在这部著作中提出,自由主义哲学包含三个永恒的要素——“自由(liberty)、个性(individuality)及自由智慧(freed intelligence)”,这种思想仍然有永恒的价值,“而现在比任何其它时候都更需要这种价值。”{1}并且肯定地断言:“复兴自由主义的首要目标是教育。”{2}

  自由智慧的内涵是什么?自由智慧在联结哲学与教育中,具有何种价值和意义?是为本文探究的主题。

  1859年,约翰·杜威生于美国东北部的佛蒙特州。他在佛蒙特大学攻读哲学。从事了几年学校教学后,他获得了马里兰州巴尔的摩的约翰斯·霍普金斯大学的高等学位。后来他相继在密歇根州、明尼苏达州、伊利诺伊州和纽约州的大学任教。他于1952年去世,享年92岁。

  约翰·杜威被认为是20世纪一位杰出的教育思想家。在芝加哥大学他创建并管理了一所实验学校,试验了很多教育理念。这一经历促成了他的第一本关于教育学的重要著作《学校与社会》的诞生。后来他又撰写了其它很多书,包括《我们怎么思考》和《民主与教育》。

  约翰·杜威在艺术、哲学和科学方面也有著作。他为一些大众杂志撰写文章。在世界各地的团体中发表关于哲学和教育的演讲,还参与政治活动,诸如争取妇女选举权及教师组织工会的权利。

  约翰·杜威相信智能是人们面对冲突或新问题时所能使用的一种能力。他认为人们不可能按照过去的思考和行为方式来解决一些新出现的问题。人们必须创造新的方法来解决这类问题。教育应当对人们进行这方面的训练。

  约翰·杜威相信知识是控制环境以改善人类生活的一条途径。他号召做事时应实验和尝试新的方法。他反对在教师指导下进行背诵的传统方法。他认为教育应涉及头脑和身体两部分的培养训练。约翰·杜威称学习必须与学生的兴趣相联系,与现实世界的问题相联系。他以让孩子“从经历中学习”的观点而广为人知。他指出,教师应当选择有使孩子产生预期兴趣的活动和教材。

  杜威于1919-1921年间曾来过中国,他的学说经过胡适等人的传播,在中国产生一定的影响。

 

一、杜威的自由智慧理论

  在杜威的自由主义哲学中,自由智慧是针对社会变革方式问题而提出的。在20世纪20、30年代,美国社会激烈的社会冲突与国际上暴涨的法西斯主义似乎都在预示着需要有一个激进的变革来改变世界的状况。大体而言,社会变革有两种途径:革命或改良。前者涉及暴力的应用,后者涉及社会一步一步地应用智慧而发生的变革。杜威是应用智慧的毫不犹豫的护卫者,而自由智慧是自由主义信条的永恒价值之一。

  在许多文章中,杜威都用了“激进”一词来说明他的社会变革的观点,以致他常被归于激进主义者之列。{3}事实上,杜威的确在多处强调自由主义为了能继续存在,必须采取激进态度。他分析自由主义与激进主义一致的方面在于,两者均提倡社会变革不能是片段的,而必须是激烈的,实际上,早期的自由主义者在当时亦被认为是有颠覆作用的过激主义者。但此处的“激进”只是意味着不要用社会力量去改良现存制度的有害结果,即并非仅做修修补补的改造,而要用社会力量改变制度本身,意思是既定制度需彻底变革并用相应的行动促成变革。他强调,“激进”并非如许多激进主义的忠实信徒与其死敌所设想的那样,意味着用暴力的颠覆的办法作为影响激进变革的主要方法,自由主义在这一点上与激进主义分离,杜威声明,“自由主义并不反对政策与行动中理智的激进主义,它所反对的是自取灭亡式的挑起蛮力与战争的非理智激进主义。”{4}自由主义者认可的是有组织的智慧行动。杜威强调民众的参与式民主,主张“用民主的方法去实现社会改革”。{5}但他呼吁,任何试图改进社会状况的个人和运动,在思想和行动上都需要将重点放在达成这些目标的工具上,即增加集体主义与合作的智慧,以给予广大群众以基本安全。

  对于社会制度根本变化的实现而言,问题不在于是否将伴随着某种程度的暴力,问题在于暴力还是智慧将是始终依靠的方法,从而决定应致力于促进其中的哪一种。在杜威看来,坚决地认为暴力的使用是不可避免的先验教条就限制了智慧的有效使用,智慧绝不强不知以为知,除非是实验的结果,这种实验是和先验的教条对立的。预先承认暴力不可避免论者往往倾向于在和平方法也许有效的情况下主张使用暴力。在杜威看来,既然一般承认某些个别社会问题,如家庭问题、铁路问题、银行问题,等等,必须用智慧的方法来解决,而将社会的整体变革视为非暴力不可,只能是以教条为前提而得出的结论。

  杜威为智慧辩护的论据还基于手段与目的统一的观点,使用什么方法,就达到什么实际的目的,即能达到什么结果。一个真正的自由主义者将强调所用工具和所产生结果完全相关的重要性。他认为,将暴力视为能够实现真正民主的手段的观点是一种谬论,用牛顿在物理学上的作用和反作用的定律来看,暴力将产生反暴力。杜威声明,问题不在于造成这种分离是否适当或道德,问题在于这实际是不可行的。使用何种手段决定了实际达到的后果类型,人们可以制定确实值得想望的目标,但实际得到的将有赖于人们为得到它们而使用的手段。{6}他坚持,社会改变的民主方法是缓慢的,它要在非民主的许多困难情形下辛勤操作。但这是自由主义的方法,其信仰是:“自由不仅是目的,而且是方法;只有通过个人间自愿的合作,个性的发展才是安全的和持久的。”{7}在中国的演讲中,杜威亦是如此鼓励当年处于激烈社会转型期的新文化运动的先驱者们:“以各人的智识,一点一点的去改革,将来一定可以做到吾们理想中的大改造。”{8}

  对于用阶级斗争乃至战争来实现社会变革,杜威表示怀疑,在他看来,尽管存在着阶级的冲突,甚至由于阶级的冲突而时常引起隐蔽的国内战争,但是任何一个习惯于运用科学方法的人,都将质疑这种将现实的人类分成许多阶级的固定实体,而不承认在各阶级之间有任何共同的利益的做法,从而以为每个阶级内部是那样统一,对外是那样隔离,以致他们成为历史的主角。他认为,文明的衡量是以合作的智慧方法来代替暴力冲突的方法达到什么程度为标准的。对于阶级利益的冲突,重要的是寻求为尽可能广泛地有助于所有的人至少是绝大多数人的利益,使冲突的要求得到解决的方法。他的答案是民主,是有组织的智慧方法,将冲突公开揭露出来,让特殊要求为人们所看到、所评价,让它们按照比双方各自所代表的更为广泛的利益,加以讨论和判断。生产力的解放也是集体智慧的产物,而社会上存在的大量强迫和压迫是没有接触到科学方法的长期保存下来的旧制度的产物。

  由这些论断出发,杜威肯定地指出,促使世界目前正在经历的巨大而复杂的变化的真正动力,是科学方法以及由此而产生的技术的发展,而不是阶级斗争。{9}所以,如果人们掌握了体现智慧所产生的动力,就能知道在什么地方找到指导今后变革的方法。智慧的方法就是积极应用科学方法和技术,并以实验的方法指导社会变革作为民主程序的基础。事实上,杜威坚持以智慧解决问题的思路,是他对各种不同领域的社会变化进行比较、分析以后所做的选择。在杜威看来,在各种社会变化中,工业习惯变化得最快,政治关系的变化远远随行,更为滞缓的变化在法律关系与方法,最后是直接负责思想、信仰形式的制度变化。{10}由是可见,杜威将思想的变革视为最终的解决之道。这就不难理解他对于中国辛亥革命“相对失败”的分析:“政治改革大大领先了思想和精神上的准备;政治革命是形式的和外在的;在名义上的政体革命兑现以前,需要有一场思想革命。”{11}这和近现代中国思想家们的看法如出一辙。{12}通过暴力取得革命的胜利以后,原有的诸多问题仍然等待着解决,就如同鲁迅所关心的“娜拉出走以后怎样?”{13}如果将娜拉的出走比作革命,那么,曾导致革命的各种社会矛盾能随着革命的炮声消散吗?出走的娜拉将仍然面临伦理道德、法律宗教与女性地位重建等问题。倘若这些问题如旧,出走的娜拉的命运——如鲁迅1923年在北京女子高等师范学校讲演的那样——也实在只有两条路——“不是堕落,就是回来。”

  在杜威看来,智慧最为敏感与最为持续地活跃在两个领域:教育与法律中社会政策的形成。{14}他将教育视为复兴自由主义的首要工作,这是由社会的诸种问题只能通过思想、信仰形式的变化并引致制度发生变革方能解决的性质所决定的。在杜威看来,学校教育是教育工作的一部分,但教育在完全的意义上包括所有对态度与性情的形成的影响,它们构成了精神与性格的主要习惯。{15}

  杜威所提出的自由智慧,不同于早期自由主义理论中的智慧理论,因为早期自由主义者往往在追求思想自由、信仰自由、言论自由的过程中,将这些自由视为个人所固有的与社会要求分离的要求。杜威的自由智慧,指代的是科学方法,是将应用于自然科学的观察、解释和考验的实验方法,应用于处理社会事务与人生关系的范围。实验方法意味着指导一套连贯体系的观念或理论。与绝对主义的一切形式相反,它主张把观念和理论看成为行动的方法,而它们同时又受到在实际社会情况中产生的效果的考验并不断得到修改,并且,它所强调的是人与人之间的合作智慧。

  在胡克看来,“智慧的方法”是杜威在人类经验的一切领域,特别是调查领域所主要强调的方法。这表明“‘智慧’的作用是杜威伦理哲学和教育哲学中的唯一绝对价值”。{16}胡克在这里大胆运用屡遭杜威批驳的“绝对”一词,应该来自于他对智慧的方法的深刻理解。智慧所指代的实验乃是有着自身改造力量的,即它是自我批判的——当经验通过行动的检验返回到自身时,会进行自我改造,正如科学往往是从实验的试错中得到学习和进步一样。杜威将智慧的方法,即科学方法,作为改善社会制度使之进一步民主化的途径。民主就建立在相信智慧能发现或创造足以保存文明社会的共同兴趣的信念的基础上。正如杜威自己所说的:“尽可能把发生的每一个冲突——冲突是必定要发生的——从以威力或暴力作为解决手段的气氛和环境中取出来,放到讨论和智慧的气氛和环境中去,就是把那些和我们意见不一致——甚至很不一致——的人,看作我们可以向他们学习的人,并且达到把他们看作朋友的程度。”{17}

  对于自由智慧指代的科学方法,美国教育家R·D·阿昌姆鲍特(Reginald D. Archambault)将之视为杜威教育哲学的中心概念,他认为,杜威将之运用于哲学的每一阶段的理论,尤其用于教育理论。杜威思维方法的科学观念的关键概念是控制、实验与客观的检验。杜威反复申明的目的是将反省思维的科学方法引入人类活动的每一阶段,包括政治、艺术与道德。{18}

二、 教育中的自由智慧:科学的实验方法

  在《自由主义与社会行动》一书中,杜威详细论述了自由智慧的特征:自由智慧是新旧经验联合起来的改造;将科学的实验方法作为社会关系与社会方向的准则;强调以科学研究中的合作作为人与人交往的模式;提倡行动的价值,将科学视为行动中的智慧。{19}

  从这些特征,我们可以看到,自由智慧与杜威终生宣讲之实用主义的基本主张实有诸多相通之处。在杜威于1946年发表的《人的问题》一书的“序”中,他就明确指出:

  哲学的现状的另一方面亦值得注意。……它肯定哲学的目标和任务跟古代哲学传统的追求智慧的职务是完全相同的;所谓追求智慧,即是追求那些能知道我们集体活动的目标和价值。它认为进行这种追求的手段,不是掌握永恒的和普遍的实在,而是应用科学方法和最好的科学知识之结论。它主张关于这种应用上的现存的种种限制应予以废除,其方法是把那应用在物理和生物现象上的科学的考验知识的方法,推广应用到社会的和人生的事务上去。这种运动,在其各种情况下,常被称为实用主义、实验主义、工具主义。{20}

  不难见出,这些观点在关于自由智慧的论述中均如出一辙。在杜威的词典里,实用主义、工具主义或实验主义是可以互相替换的概念。{21}实用主义意在科学方法的全面应用,并以追求集体活动中蕴涵的智慧为目标与任务。在随后的文字中,杜威还阐释了实用主义对于哲学的改造:祛除广泛性和终极性,参考时地等等。

  实用主义(Pragmatism)源出于希腊文Pragma,意为行为、行动。作为一种哲学流派,实用主义发端于1871-1874年间在哈佛大学建立的“形而上学俱乐部”,其主要创始人为C·S·皮尔士。杜威是该流派主要代表人物之一,他将自己基于经验自然主义理论基础的实用主义称为“工具主义”(Instrumentalism)、“实验主义”(Experimentalism),并将其一般原则推广到政治、道德、教育等方面以及社会生活的各个领域,从而大大扩展了实用主义的影响范围,促使实用主义在很长一段时期成了美国占统治地位的哲学。

  终生以实用主义哲学家著称的杜威,实则是用自由智慧的信仰,将他的自由主义哲学与实用主义哲学联合了起来,并以教育为寄托,致力于解决社会面临的问题与危机。在自由主义哲学中,杜威提倡将科学的实验方法作为社会关系与社会方向的准则。杜威肯定地断言:暴力革命是一种消极的社会改革力量,社会变革的积极力量则是科学方法和技术的应用。但他没有堕入一元论的泥潭而将之作为社会变革的唯一动力,他承认还有其他力量对变革起着阻碍、偏斜和败坏的作用。{22} 他认为,实验与合作智慧(cooperative intelligence)的方法已经使人类成功地将人的潜能应用于物理的自然界。社会事务也可以通过实验方法,即通过尝试与有组织的努力进行变革,民主亦然,当民主的理想由科学方法与实验的智慧增强时,它就会有能力唤起纪律、热情与组织。他鼓励人们努力争取智力与实验控制的方法成为社会关系与社会方向的规则。否则,代表人类自由与人类能力实现的问题是无法解决的。{23}

  杜威认为,实验就意味着根据某种思想或理论,变换条件而进行观察。实验的目的在于:根据事先设想出的计划,采取特定的步骤,创造一种典型的、有决定意义的情境,从这个情境中能作出结论,去说明当前问题中的困难。科学的方法包括观察和积累资料,并且加以整理,以便形成具有说服力的概念和理论。这些方法都是直接选择那些具有重要意义的准确的事实,以便形成暗示或观念。这种选择事实的方法,按其特性划分,包括:(1)通过分析,排除那些可能会导致错误的、无关的事实;(2)通过搜集和比较种种事实,突出强调重要的事实;(3)通过变换多种实验方法,精心编排资料。{24}

  杜威关于实验方面的信念来自于对工具的地位和用途的认识,对工具的强调意味着将探求自然视为一种从自然中取材,而且把结论交给经验去检验的过程。在这个过程中,过去被当作先验的真理,现在需要根据它们在发掘新知识中的工具效果加以证实。科学规律成为用来控制特定情形的手段。

  实验方法强调行动、拒斥绝对论、鼓励合作智慧及反省思维。

  (一)知行观

  实验哲学强调行动,杜威将之作为一个战斗的自由主义信条。他认为,行动的原则要求将自由主义的普遍信念明确地表达为具体的行动规划,缺乏有组织的行动会导致民主的理想失效。而经验也是在行动中形成的:

  经验变成首先是做(doing)的事情。……它并不默守、弛懈、等候外界有什么东西逼到它身上去。它按照自己的机体构造的繁简向着环境动作。结果,环境所产生的变化又反应到这个有机体和它的活动上去。这个生物经历和感受它自己的行动的结果。这个动作和感受(或经历)的密切关系就形成我们所谓经验。不相关联的动作和不相关联的感受都不成为经验。{25}

    对于实验科学来说,知识已不复为静观的,而成为真正应用的。{26}杜威举例说明,当一个物理学家或化学家想要知道一个什么东西时,他决不会只在那里冥想“静观”。他会上前去试一试,加一点力量到那个物体去,看它怎样反应,他把它放在特殊的条件下,看它起些什么变化。他不会对于变化取敌视的态度,而且还常常留意着要找出些变化来,以备进行关于天体构成和天体系统的推理。{27}在杜威看来,许多有关认识方法的哲学派别的缺陷,在于将知识看作本身完成的东西,而没有看到它在对待未来的事情方面是否有用。在学校里,知识被认为是储存在书本中的教材的内容。在杜威看来,合乎理想的完备的知识代表一个相互联系的网络,是认识一个事物和各方面的联系,任何过去的经验都能提供有利的地位,以解决新经验中所提出的问题。这样,知识就不只是过去已经发生过的事,而是具有前瞻的,它能够为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解或给予意义的手段,预见可能出现的未来,并相应地作出计划。就教材而论,无论其内容对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实的,但对学生来说,只有当这种材料在其个人生活中产生效果时,才构成知识。

  知识是否具有引起一定变化的能力,是验证知识之真伪的标准。杜威据此划分了知识、传闻的知识和了解的区别。传闻的知识是关于事物的间接的知识,其形态是静止的,不可能从中产生作为行动源泉的了解与明智的心理态度。在他看来,了解应与事物怎样动作和事情怎样做有关联,了解在其本质上联系于动作。例如,一个人可能知道汽车的全部构造,可能说出机械的一切部分的名称并说出它们的功用。但除非他知道机械怎样动作和怎样操作它,如果它动作得不对,他也知道怎样使它动作得对,否则他不算了解这个机械。这样,知识的作用就归结为应用。

  杜威的知行观在他的中国之行中,还有一段特殊的意义,革命家孙中山、改良主义者胡适及教育家陶行知等都受到他的影响。例如,孙中山反对中国传统的“知易行难”说,而持“知难行易”说,强调革命理论对于革命事业之重要,并以实践的可行性鼓舞革命党人的斗志。1919年,杜威到中国不久即与孙中山会晤,两人论及知行之关系,杜威对中山先生说:“过重实用,则反不切实用,没有人在西方相信‘知’是一件容易的事。”{28}在中国的演讲中,他也多次论及知行关系问题:

  我闻中国古代有“知之非艰,行之维艰”的话。试验的方法,却与之相反。这是只有行然后可以知,没有动作便没有真的知识。有了动作,然后可以发现新的光明,有条理的事实,以及从前未发挥的知识。故曰:没有行,决不能有真的知。{29}

  杜威的实用主义认识论是建立在行动的基础上的,他将自己的认识论名之为“实用主义的认识论”,他是这样总结的:

  它的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。实用主义的认识论主张,在严格的意义上,知识包含我们理智方面的种种资源——包含使我们的行动明智的全部习惯。只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识,使我们能让环境适应我们的需要,并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境,才是真正的知识。知识不仅仅是我们现在意识到的东西,而且包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一个行动,就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系,调动我们一部分心理倾向,以解决一个令人困惑的问题。{30}

  也许因为实用主义对行动的突出强调,使之往往被人们理解为实用主义使行动成为生活的目的。杜威对这种误解给予了澄清,他指出,行动是将概念应用于存在的过程中的媒介,应用的结果对于存在产生的改变则构成了概念的真正意义。因此,实用主义决不是赞美那种被视为美国生活的特点的为行动而行动。

  以上所述,杜威将知识置于始于行动的经验并返回经验得到验证的过程,也许可以名之为“行动出真知”;但这并不表示他忽视新事实和新真理的发现较之旧理论的论证更有价值。他在论述哲学从旧思考法到新思考法的改造时,列举了培根为例。他颇为欣赏地介绍,培根合理地认为,无论什么论理,凡将知识的方法看成是对既得真理的论证的,都是在挫抑研究精神,束缚人心使它不能越出传统的学问范围。培根锋利地声明,通过彻底探究自然秘密获得的新事实和新真理的发现较旧论证为优越。作为归纳法之父,培根看出科学的意义在于对未知界的进军,而不在于对既知事物的论理的反复叙述——对于未知的事实和原理的无限的、不断的发见,就是归纳法的真精神。杜威的此番归纳,可谓“行动出新知”吧。而无论“真知”或“新知”,都意味着行动使知识产生了效能,教育之影响个人与变革社会由是方可实现。

  在教育中,杜威所倡导的“从做中学”,是行动的原则在教育上的充分运用。在实验学校,探究知识与行动的关系是教育哲学的一个组成部分。

  (二)拒斥绝对论

  杜威认为,实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹“知识”的科目以最直接的打击。它表明,人们只有在做中,才能获得真正的知识和有效的理解。他建议采用17世纪开始在自然科学上广为运用的实验方法,作为形成和检验社会和道德问题的观念的方法,在他看来,实验方法是获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法,既是发现又是证明的方法。人们的活动除非在事物中产生了符合并证实人们所持概念的变化,否则其信念不过是假设、理论、暗示和猜想,只能暂时被接受,以用作实验的尝试。科学的实验方法是观念的试验,实验不等于盲目的反应,人们需要观测实验的后果,并在未来相似的情形中进行预测和规划,实验室就是要发现各种条件。经验变成实际的,不是认知的,而是行动和承担行动的后果,这样,经验不再是经验性的,而变成实验性的了——“经验即实验”。{31}但杜威充分意识到他的这个建议实施起来的艰巨性,因为他看到,人们往往习惯于教条与权威所确定的信念的支持,以解除他们思考的困境和通过思维指引他们活动的责任。他列举密尔的话说,当时的学校“更适合于培养信徒,而不是培养探究者”。{32}但他相信,总有一天,认识论必须来源于实践。

  实验的方法意味着拒斥绝对的教条。在杜威看来,诸多哲学都把实在与确定不移的、规则的、完成的东西等同起来,寻求将一种完备的、完成的、确定不移的特性赋予实际存在的世界。而他提出的经验哲学展现的是一个相对的世界:真理与错误,永恒与变化,新的与重复的,生命与死亡,都是相伴相生的,赫拉克利特、老子就是以相对性来解释世界的。

  自然中的状况也一样,成问题的性质与确定的性质结合在一起,这一结合使每一种存在、以及每一个观念和人的每一个活动都成为一项实验。在理智上抱实验态度,就是意识到自然条件的这种交错状态,从而加以利用,而不是听其摆布。杜威用相对论的观点说明,变化是凭借与其他事物相比的速度和加速度而言的,而恒常和持久的陈述也是相对的。“一件东西可以持续千秋万世,但却不是永存不灭的;只要超出了一定的限度,就会被时间的牙齿咬得粉碎。每一个存在都是一个事件。”{33}

  而绝对论却是与实验的精神相悖的。绝对论与一元论有着紧密的内在关联。杜威以赞赏的口吻提及詹姆斯在1907的讲演对于一元论和多元论的观点。在詹氏看来,一元论坚持一种僵化的绝对论,任何事物都是固定的,而且是不变地和其他事物结合在一起,在那里,不决定、自由选择、新奇的事物以及经验中所不能预知的东西是没有地位的;那个宇宙为了一个建筑结构的简单与高贵而牺牲事物的具体而复杂的多样性。在信仰方面,一元论要求导致固定的教条主义态度的理性主义的性情。而多元论则为偶然性、自由、新奇的事物留有余地,并且给予经验的方法以完全的行动自由,这种自由的余地是能够大大地扩展的。它在找到统一性的地方承认统一性,但它并不企图强迫把事件与事物的巨大的多样性纳入单一的、理性的模型。简言之,一元论实质是扼杀自由精神的,任何一种专制的制度都倾向于用统一思想的方式压制思想自由、言论自由、信仰自由。而多元论所崇尚的就是宽容不同意见的存在,是孕育自由的土壤、雨露与阳光。

  杜威认为,经验所具有的不断前进的、不断变化的性质,就排斥了完整性和终极性。一切概念、学说、系统,都必须被视为假设,被看作证验行动的根据,而非行动的结局。{34}在他看来,一切已有的知识与观念,都具有“时空”的相对性,世上没有放之四海而皆准的真理,真理是相对的,在不同的时空背景下,有不同的发展与表现形态,哲学的问题和论点不是永恒的,应将它们联系于当时当地急迫的事务,对一切观点都需要依据其“时空性”予以批判的检验,以此抗拒对于知识与观念的绝对论。这正是实验性的经验的价值所在。实验性的经验意味着观念是一种假设,而不是最后的真理,它们必须不断地被加以检验和修正,以便表达得更为精确。依据观念或假设活动产生出的结果,可以对观念和假设加以验证。在实验方法中,人们需要对种种观念、行动和观察的结果作出反省的评论和提要的总结,通过反省即回顾过去做过的事项,从中吸取纯正的涵义,以作为明智地处理未来的一种主要资源。

  杜威反对绝对性与终极性的主张,曾这样在中国的演讲中表达: 

  我们并不是要下一种武断的主张,也并不是有一种医百病的良方。我们的真的任务,是要提出许多问题,偶然参加一两个意见。{35}

  在中国,这段话经过胡适的改造,并通过一场中国现代史上著名的辩论,广为大众所知。1919年7月,胡适在《每周评论》上发表了一系列论及“问题与主义”的文章,引发了李大钊、蓝志先等与他的激烈辩论。在秉承杜威自由主义思想与实验方法的胡适看来,有价值的思想,均始于对具体问题的研究,考察其症结,然后根据个人知识与经验,设想解决的方法,并推想每种假定的解决方法可能产生的后果,从推想的结果,最后拣定解决问题的方式:

  多研究些具体的问题,少谈些抽象的主义。一切主义,一切学理,都该研究,但是只可认作一些假设的见解,不可认作天经地义的信条;只可认作参考印证的材料,不可奉为金科玉律的宗教;只可用作启发心思的工具,切不可用作蒙蔽聪明,停止思想的绝对真理。如此方才可以渐渐养成人类的创造的思想力,方才可以渐渐使人类有解决具体问题的能力,方才可以渐渐解放人类对于抽象名词的迷信。{36}

  胡适比喻说,“主义”如同医生用作参考以医治病人苦痛的汤头歌诀,医生不可只记得汤头歌诀,而忘了病人的苦痛(“问题”)。比如关于“现代化”的问题,他认为,其实质是:怎样解决中国的种种困难,以建设起一个站得住的中国,使她在这个现代世界里可以占一个安全平等的地位。“问题在于建立中国,不在于建立某种主义”。陈独秀亦持相似观点,认为“理无绝对之是非,事以适时为兴废”。陶行知亦坚持:“只有透彻地研究自己的需要和问题,才能确有把握地制定出一套真正适合中国国情并为中国服务的教育制度来”。{37}

  (三)合作的智慧

  杜威相信,促使世界发生巨大而复杂的变化的动力,来自于生产力的解放,而其根源在于集体智慧。杜威强调以科学研究中的合作作为人与人交往的模式。他认为,早期自由主义者虽然为赢得思想自由、言论自由进行了英勇的斗争,但他们将个人看成为各自独立的原子并敌视任何集中的社会计划的做法,使他们的事业丧失了确定的基础。杜威没有对此求全责备,因为在他看来,将人与人置于相互联系中加以控制研究的人类学研究到19世纪晚叶才出现。{38}在他看来,人类联合的集体智慧所促成的生产力的解放,推动社会向前发展。而自由主义有责任明确将智慧视作社会财富,并赋予其公共功能的性质。

  针对否定普通的公民有应用智慧之需要,并据称得到有关普通公民智商的遗传与统计资料的科学发现之证实的观点,杜威指出,这种论点将智力视为个人现成拥有物,抹杀了智力与外界行为的相互关联。他提倡将知识与生活及社会状况联系起来,并使人们成为联合的生物组织方式的一部分,以更明智地使用智力的产物。

  杜威主持制定的《大学附属小学的组织计划》,突出了对于合作的集体智慧特征的强调。在杜威学校,体现合作的集体智慧的是被称为“作业”的活动。他所指的作业“是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。”{39}

  在杜威看来,将人类智慧视为伴同行动的需要和机遇而得到发展的观点,就要求学校活动的核心到作业中去寻求,而不是到传统的所谓学科中间去寻求。如果把学习理解为探究知识,学习的结果就是获得知识和在头脑里保存知识,那么,学习必然是从事于某些连绵不断的作业活动的结果。人类智慧和知识的发展,来自于合作;文化在最广泛的意义上,也是一种集体的创造,所以,作业的选择必须把从事于作业的人和发展着的生活的基本需要联系起来,既要求协作,又要求分工,要求相互交换意见和记录。

  杜威认为,除非个人和别人密切地共同生活在一起,经常自由地交流经验,否则,个人的社会化是不可能的。所以,只有当学校本身是一个小型合作化的社会时,教育才能为儿童适应未来的社会生活作准备。因此,要达到所要求的各种作业的协调,其中首要因素就是应该把学校本身建设成社会生活的方式。

  读、写和算这些基本技能均产生于活动的需要和结果。因为基本职业包含着和自然界的物质的种种联系,正如共同生活过程包含着社会的发明、组织和人类的团结一样。人们是从连续活动内在的力量中产生知识。例如,历史应该是人类发明和一体化过程的加深和扩展。品格的发展和通常所说的纪律的管理,应该尽可能是共同的社会生活的副产物,在这种共同的社会生活中,教师是向导,是领袖。他们顺应着儿童天生好奇心及爱好活动、向往社交的本能,这是教育取得成效的出发点。

  实验学校所确定的指导目的与现行进步教育的目的不同。它是要发现并应用一些真正具有教育意义的原则,并应用那些人类赖以在技能、理解和社交生活方面集体地、逐步地前进的方法。

  这个基本原则就使得实验学校的做法必然在很大程度上与传统学校所常见的目的、方法和教材相决裂。它意味着更多地注意个人、儿童和当代社会生活的现状,而不去注意主要以过去的成就为基础的学校中的情况。它更包括着对工作、游戏和探求持积极态度,来替代那种在传统学校还占统治地位的硬塞、强吞现成知识和固有技巧的教学方法。它更意味着比传统学校给首创、发现和理智自由的独立的传授以更多的机会。

  (四)反省思维

  科学的实验方法要求有反省思维的能力。杜威认为,思维就是方法,是在思维的过程中明智的经验的方法。{40}其核心在于恰当的、精确的判断能力。即具有对疑难情境的各种特点具有指明其价值的能力。

  杜威认为,思维起于问题。“解决疑惑的需要”{41}是反省思维中居于持续的和主导地位的因素。对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论,去进行主动的、持续的和周密的思考,就形成了反省思维。在反省前的困惑情境与反省后怀疑消降的情境之间,反省思维经历五个阶段:

  (1) 察觉问题;

  (2) 界定问题;

  (3) 对问题的解决提出假设;

  (4) 对问题及其解决方法进行逻辑推理;

  (5) 检验在行动中发展而来的假设。{42}

  它的结果是控制直接经验,获得满足和愉快。

  杜威认为,反省思维与一般的思维具有显著的不同,它并不是漫无边际的,而是起于一个引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难的状态,由此进行寻找、搜索和探究的活动,其目的在于求得解决疑难、处理困惑的实际办法。

  在反省思维的过程中,解决疑惑的需要是居于持续的和主导地位的因素。{43}教学论也就根据反省思维的特点而设计。{44}

  第一步是设置一个返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。由此,学生有一些事情去做,这些事情要求进行思维或有意识地注意事物的联系,在这个过程中,学生自然会学到东西。

  第二步是这个情境需要提出引起学生思维的问题。杜威对于情境中问题的性质提出了要求:它必须是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的;是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试;是学生自己的问题,而不是教师的或教科书的问题。杜威认为,只有这样的问题,方能培养学生的好奇心、暗示以及探究和检验的思维习惯,以增加对种种问题的敏感性和探究费解与未知的问题的爱好。有必要注意杜威此处的“爱好”一词,因为他认为,学生养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣,是比较他们仅仅掌握某些特殊课程更为重要。当儿童的好奇心已形成求知的欲望时,教师必须知道如何引导。而当儿童由于缺乏寻问的态度,把学习看作是负担,探索精神大为减弱时,教师必须知道如何停止传授预定的知识。

  第三步是掌握资料,提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。杜威认为,教学的艺术,多半在于使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难,足以使学生得到一些富于启发性的立足点,从而产生有助于解决问题的建议。

  接下来,是对于已经获得的事实、资料和知识,进行暗示、推论、猜测、假说或试拟的说明。这是一个从已知的东西到未知的东西的飞跃。杜威认为,创新并非在于所用的材料,而来自于用新的眼光看待事物,用不同的方法运用事物,即使利用人所共知的材料,如果将它们引导到未知的前后关系中,也会产生创新。而一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维,就都是有创造性的,例如,当一个三岁的儿童,发现了他能用积木做什么事情时,哪怕世界上人人知道这种事情,他也是一个发现者,因为新的性质丰富了他的经验。杜威认为,儿童自己体验到的快乐,就是理智的创造性带来的快乐。

  下一步是将自己的推论置于应用中加以检验。杜威坚持认为,只有应用才能检验思想,只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。

  杜威认为,就学生的心智而论,学校为学生所能做或需要做的一切,就是培养他们思维的能力:“教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯”。{45}持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径,就在于把注意力集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。

  提倡建构课程的美国当代教育家多尔(William E. Doll, Jr.)认为杜威所提倡的反省思维是一种回归性的方法,它是连续性的,但并非对过去的重复:“反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查:将我们的经验与他人的经验联系起来,构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络。反思退后一步从其他联系与方案的角度来考查过去的经验。它是对所采取的行为的重新构建;它是对得到的意义的重新考查”。{46}这种把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系,在杜威的词典里,表达的是“理解”与“领会”的涵义。而这种能力只有通过不断地对所学的东西进行反省思维才能获得。

  在教育中,杜威不赞成学校用大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑,那样做就使得学生没有时间和机会衡量所学内容的意义,而出现思想混乱的现象,即,思而不学则罔的状态。在杜威看来,如果学生的信念同所学的东西完全不同,并且校内与校外的行动又采用完全不同的衡量标准,这种做法就只能增加学生在理智上的混乱。杜威提出的建议是,减少课业与传授的事实,同时增加一些训练思维的活动。

  实验学校的一项8岁儿童对腓尼基文化的研究,非常典型地表现出反省思维的特征。研究报告记述,在儿童们研究腓尼基人的文化型式的过程中,对数学的学习被置于探索商人如何记录与比较商品的情境中,他们通过扮演商人商量可能的办法:

  对于这样的问题提出解决办法的能力,各班不同,在一个班以内,各个人不同。有人建议用身体的某部分作为度量的方法。有人用从大拇指指尖到第一个关节的距离和大拇指与小指两端的距离作度量单位。前臂的全长和一步的长度也被用作度量单位。班里通常能够从一个稍微非正规的单位过渡到一个被采纳的单位。例如,从中指指尖到肘的距离,被用作量布的单位,称为一“腕足”(约18寸)。在用这个单位量了一会以后,讲了一个关于做布生意的腓尼基人的故事。他注意到市场上的人身长不同,他选择一个手臂最长的人,向他买布。其他商人注意到这件事,就召开会议决定应该怎么办。这时,要儿童提出建议。一个儿童认为,最矮的人的手臂可以用作标准,其余的人不要量到肘。另外一些儿童认为,最高的人的手臂可以用作标准,矮子可以量过肘。但是,当一个儿童建议选择一个中等身材的人,其余的人用一根长度和他腕足相等的棒,大家同意这是最好的计划。其次一个最明显的需要是重量单位。全班讨论决定,水是可以用作质量单位的最方便、最普通的东西。他们还讨论了制定一个标准的方式和方法。每个儿童最后根据自己最小的长度单位,即从大拇指指尖到第一个关节的距离,制作一个方盒,涂上石蜡,盒子装满水,称了质量,用做质量单位。{47}

  从这个实验的记录,我们可以发现,儿童们是在一个生活的情境中,为了解决一个他们感兴趣的问题,通过行动来学习。在这个学习的过程中,有他们的假设与尝试,有检验,在应用过程中遭遇了新的问题的挑战,然后根据这个新的问题对原有的解决方法做出调整,最后得到满意的答案。这个过程还充分表现出民主协商、讨论及运用合作智慧的方法。

  杜威所提出的实验方法的基本模式,是他所倡导的将科学上的方法运用到社会生活中的可用模型。而通过在教育的应用,所培养的就是具有科学的实验精神的人。如果实验方法与反省思维在复兴自由主义中有着重要意义的话,这种意义就将以这样的方式达成。正如杜威在《自由主义与社会行动》中所说的那样,科学应被正确地视为行动中的智慧的方法来学习,并使学习的每一个分支及学习的每一个细节达到具体化。学生由此在老师设置的问题情境中自由地主动地与积极地探究,并以合作的经验的智慧方法促进个人的发展。{48}


【注释】

{1}John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey,Vol.11,p35. 另,关于intelligence一词的翻译,有必要做一声明,由傅统先、邱椿翻译之《人的问题》内有时译“理智”,有时译“智慧”,经对照原文,我认为用“智慧”作为其中文对应词更为妥帖,故拟统一用“智慧”,亦与赵祥麟、王承绪所编译之《杜威教育论著选》(华东师范大学出版社1981年版)中对该词的翻译一致。 {2}John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11, p44. {3}如韦斯特布鲁克(Westbrook)认为,在20世纪的自由主义知识分子中,杜威是参与式民主最为重要的宣传者,(参与式民主是这样一种信仰,即,作为一种伦理理想的民主,它要求男人们与女人们去建造他们的社会,在这个社会里,通过每一个人参与政治、社会与文化生活,赋予他们必要的机会与资源以使每个人全面实现他或她的独特能力与权力。)这种理想与信念使杜威从美国自由主义的主流中分离出来。自从20世纪早期以来,这个国家的许多自由主义的社会理论家就将参与理想视为没有希望的乌托邦与对社会稳定的潜在威胁。整个说来,杜威在美国自由主义者中是一个离经叛道的人物,是一个以其对彻底(thoroughgoing)民主的明确信念而不断激化的自由主义者。对他而言,自由主义应该满足民主的要求,而不是民主必须回应自由主义。而韦氏正是将杜威对于正统的现代自由主义的背离,而不是对之的贡献,视为最有意义的。(See Robert B. Westbrook, John Dewey and American Democracy, New York: Cornell University Press,1991.pxiv.-xv.) {4}John Dewey, “Future of Liberalism”, The Later Works of John Dewey, Vol.11,p 259. {5}杜威:《一个自由主义者的自由主义观》(A Liberal Speaks Out for Liberalism,The Later Works of John Dewey,Vol.11),《自由主义的前途》(1935),《人的问题》,傅统先、邱椿译,上海人民出版社1965年版第107页。 {6}See John Dewey, “Future of Liberalism”, The Later Works of John Dewey,Vol.11,p259. 20世纪印度民族独立运动领袖莫汉达斯·卡拉姆昌德·甘地(Mohandas Karamchand Gandhi,1869-1948)所倡导的非暴力不合作运动,其哲学前提便是关于目的与手段的同一性。甘地认为,目的并不能证明手段的正确性,而手段的纯洁却是实现良好目的的基本条件。用什么手段得到的只能用同样的手段保持:用暴力夺得的只能用暴力保持,凭真理得到的也只能凭真理保持。他倡导的“非暴力不合作”思想的主要来源是印度传统文化、印度的民族主义与英国的法律教育。倡导用遵守法律与拒绝使用暴力为手段,反抗英国殖民统治、恢复印度民族自尊、争取民族自治。杜威用自由智慧用作社会改造之途径以取代阶级斗争与暴力革命的思想与之有同一的精神内核。 {7}杜威:《一个自由主义者的自由主义观》(A Liberal Speaks Out for Liberalism,The Later Works of John Dewey,Vol.11),《人的问题》,第107页。 {8}杜威:《社会哲学与政治哲学》,《杜威五大讲演》,胡适译,合肥:安徽教育出版社1999年版,第10-11页。 {9}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11, p52-53.参照赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社1981年版,pp305-306。杜威声明,当他说到科学方法和技术是使社会发生革命的变革的动力时,他并不意味着没有其他力量对这个变革起着阻碍、偏斜和败坏的作用。宁可说,这段话肯定地包含着这个事实。他只是将智慧的应用作为社会变革的最重要的动力予以强调。 {10}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11, p42. {11}[美]周策纵著,周子平等译:《五四运动:现代中国的思想革命》,江苏人民出版社1996年版,第314页。 {12}如胡礼垣曾将近代中国变法失败的原因归咎为中国仅限于学习西方器物,而非其思想精髓;唐才常愤于“新政”之败坏,亦呼吁“欲新民必新学,欲新学必新心”。梁启超提出造就一代新民,鲁迅疾呼改造国民性等,都是以人为根本,变革“首在立人,人立而后凡事举”。而“立人”的要旨在于“新心”。只有造就了具有现代观念的个人,才能建造现代的国家,思想家在此达到共识。(见向蓓莉:《中国教育现代化与五四文化传统》,《清华大学教育研究》1999年第3期,第89页。) {13}娜拉是挪威戏剧家、诗人易卜生(Henrik Ibsen,1828~1906)的戏剧《玩偶之家》(1879,又译《娜拉》或《傀儡家庭》)的女主人公,感受到家庭中地位不平等的娜拉不愿成为丈夫的玩偶,愤然出走,该剧以她的关门声结束。 {14}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11, p34. {15}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11, p42. {16}悉尼·胡克为《杜威全集》(中期著作)第九卷《民主主义与教育》写的导言,载约翰·杜威:《民主主义与教育》“附录”,王承绪译,人民教育出版社1990年版,第389页。 {17}杜威:《创造性的民主——我们当前的任务》,转引自悉尼·胡克为《杜威全集》(中期著作)第九卷《民主主义与教育》写的导言,载约翰·杜威:《民主主义与教育》“附录”,王承绪译,人民教育出版社,1990年版,第392页。 {18}Reginald D. Archambault, John Dewey on Education, Random House,1964.pxv-xvi. {19}John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, ,Vol.11,p34-64. {20}杜威:《序——人的问题与哲学的现状》(1946),《人的问题》,第6-7页。 {21}在介绍美国实用主义发展的文章中,杜威亦提出:“这篇文章的目的是界说以实用主义、工具主义或实验主义为名的哲学运动的主要理论”,由此,将这三个概念在同一意义上使用。[见杜威:《美国实用主义的发展》(The Development of American Pragmatism,1925),《哲学研究》编辑部编:《资产阶级哲学资料选辑》(第二辑),上海人民出版社1965年版,第2页。] {22}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, , Vol.11,p53. {23}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, , Vol.11,p64. {24}参见杜威:《我们怎样思维》,姜文闵译,人民教育出版社1991年版,第142-143页。 {25}杜威:《哲学的改造》,许崇清译,商务印书馆1997年版,第46页。 {26}参见杜威:《哲学的改造》,第65-66页。 {27}见杜威:《哲学的改造》,第60-61页。 {28}参见顾红亮:《实用主义的误读——杜威哲学对中国现代哲学的影响》,华东师范大学出版社2000年版,第41-42页。 {29}杜威:《教育哲学》,《杜威五大讲演》,胡适译,合肥:安徽教育出版社1999年版,第138页。 {30}杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社1990年版,第360页。 {31}杜威:《民主主义与教育》,第286页。 {32}杜威:《民主主义与教育》,第354页。 {33}杜威:《经验与自然》,洪谦主编:《西方现代资产阶级哲学论著选辑》,商务印书馆1964年版,第197页。 {34}参见杜威:《哲学的改造》,第78页。 {35}杜威:《社会哲学与政治哲学》,《杜威五大讲演》,第46页。 {36}胡适:《三论问题与主义》,《胡适文存》(第一集),黄山书社1996年版,第272页。 {37}《陶行知全集》(第一卷),湖南教育出版社1984年版,第510页。 {38}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey, Vol.11,p33. {39}杜威:《学校与社会》,赵祥麟,任钟印,吴志宏译,第95页。 {40}杜威:《民主主义与教育》,第163页。 {41}杜威:《我们怎样思维》,第11页。 {42}因多尔的界定比较清晰,故采用之。参见小威廉姆·E·多尔:《后现代课程观》,教育科学出版社2000年版,第199页。 {43}王元明比较了杜威的“思想五步说”与波普尔的“科学发展图式”之别:波普尔同样认为,科学研究从问题开始(P1),科学家为解决问题大胆猜测,提出试探性假说(TT),通过试探性假说,消除错误,确认暂时不能被证伪的假说(EE),新理论引出新问题(P2)。杜威与波普尔都坚持真理是一种试探性假说,但两人的落脚点有所不同:杜威强调的是不要完全信赖过去成功的理论(真理),只能把它当作参考,必须研究新情况,解决新问题,落脚点是行动、解决问题,他要求人们在行动上大胆实践、不拘泥于过去的真理;波普尔强调的是必须把过去的理论看成是可错的,落脚点是批判过去的理论,提出新理论,他要求人们在理论上大胆创新。(参见王元明:《行动与效果:美国实用主义研究》,中国社会科学出版社1998年版,第193-194页。) {44}杜威:《民主主义与教育》,第162-174页。 {45}杜威:《我们怎样思维》,第64-65页。 {46}小威廉姆·E·多尔:《后现代课程观》,教育科学出版社2000年版,第202页。 {47}凯瑟琳·坎普·梅休,安娜·坎普·爱德华兹:《杜威学校》,王承绪等译,华东师范大学出版社1991年版,第10-101页。 {48}See John Dewey, Liberalism and Social Action, The Later Works of John Dewey,Vol.11,p34.

责任编辑: 曾德雄