田野：一种教育性的境遇*

一、去蔽与遮蔽

  我进入这个专业比较缓慢，可能是受应试教育的一些影响。过去我会很羡慕那些创作一眼看去就很“当代（艺术）”的同学。还好有一位老师告诉我，可以尝试找到适合自己的方式。这个课鼓励我去找到自己关心和想表达的问题。所以尽管付出精力和时间，也会特别想要把这个东西呈现出来……我觉得如果没有办法把自己的故事讲好，那也没有办法从这件事情继续扩大到关于社会、关于人类等等方面的问题。①

  2026年春天的一次聊天中，学生岳美辰对我说了这番话。2025年，我给美辰所在的实验艺术专业班上了一门名叫“艺术与人类学”的课程。这门课在广州美术学院已经开设了7年。2018年入校工作后，应跨媒体艺术学院的教学需要，我基于自身在视觉人类学领域的学习与研究经验，历时近两年完成了这门新课的设计。课程尝试将人类学的思维方式和田野工作的实践方法引入艺术教育，并转化为一套工作方法，以支持学生发展社会研究导向的创作能力。这门课由我和同事刘庆元一起完成。我们把主题定为“记忆的地图”，邀请学生们从个人经历、家庭故事和地方记忆出发，展开分享和创作。美辰通过创作重新感受奶奶制作面食的过程，尝试与她和奶奶共同的生活记忆对话。半年后，听到她对专业学习理解的变化，比作品本身更让我受到触动。相较于帮助学生完成一件形式上成熟的作品，这门课从开设之初就更关心一些基础性的问题——如何从自身经验出发形成真正关切的问题意识，又如何将这种经验转化为理解他人、社会及更广阔人类处境的入口。学生的这番话让我意识到，课程试图回应的这些问题，或许正在她的学习经验中获得某种具体的显现。

  另一方面，在近两年的教学中，我频繁地感觉到一种变化。一些原本可以从自身经验出发完成的作业，学生们如今更习惯于先询问生成式人工智能，整理出看起来全面的“答案”，个人的经验和感受则不轻易触及。在一次课堂上，我请学生们谈谈“与我有连接的食物”。不少发言信息完整、结构清晰，但仿佛套上了一层滤镜，呈现的画面乍看顺滑漂亮，却看不到更多细节和具体的生活场景。比如一位学生选择了“苦味食物”，充分阐释了它的历史、种类和文化意涵，却很难具体说出自己是如何在生活中体验这种食物的。这个情况近两年颇为显著。学生之间相互分享与了解的意愿有限，边界感明显，而人工智能恰好可以快速协助提供看似更加“知识性”的，能够应对课堂任务的答案。因此我必须花更多精力“破冰”，引导学生把注意力放回自己的生活。作为一名高校教师，我能感觉到技术的发展已经给教学带来显著的影响，但更重要的是，这也促使我们重新思考教育最应该关心的是什么。

  2023年，联合国教科文组织在《生成式人工智能教育与研究指南》中提醒，生成式人工智能的出现正在促使教育体系重新审视学习的目的、内容和方式。②有教育界人士则指出，讲大课和做模式化论文早已带来教育的僵化，人工智能的介入只是将教育的危机暴露了出来。③技术变革不仅已经影响教学工具与实践层面的组织，更重要的是促使人们重新定位对有关知识和学习的理解。在以创造力为核心的艺术领域，技术发展对行业与教育体系的冲击已引发广泛讨论。考虑到原有的部分教学内容已经或在不久的未来将会为人工智能技术所取代，一些艺术院校着手推进课程改革，调整以技术训练为主导的课程体系。当前，对于人工智能如何影响艺术，尚存在不同判断。科幻作家特德·姜（Ted Chiang）认为人工智能不具备人类的复杂意图，且难以凝结多层次的劳动和决策，因而无法创造真正的艺术。④长期关注人工智能的专栏作者马泰奥·王（Matteo Wong）则持不同意见，指出艺术的生成过程始终深嵌于社会结构、产业体系和技术格局之中，人类创造力足以为生成式人工智能在艺术领域开辟一席之地。尽管两位作者的判断并不相同，但他们都在某种程度上把问题从“人工智能能否创造艺术”转向了“艺术如何发生”这一更为基础的层面。换言之，艺术不仅关乎最终作品的呈现，也关乎表达者的生命经验、劳动过程、技术媒介，以及创作抵达观者生命中的特定时刻和整体的社会系统。⑤因此人工智能给艺术教育带来的挑战也就不止于技能的更新，还包括学习者感知自身所处世界的能力。如何立足于世界之中，看见什么被展开，什么又被遮蔽了，并意识到自身与世界的联系与责任，是学习者面临的关键问题，也成为教育者需要持续探索的重要课题。

  在哲学家海德格尔那里，技术是一种把世界带入“无蔽”的解蔽／去蔽方式。⑥“无蔽”是存在者⑦在敞开中显现为其自身的状态。但“无蔽”本身隐匿和伴随着遮蔽，像一片明晦相间的林中空地，在“澄明”（一种开敞）与遮蔽的张力中，“无蔽”才得以发生。⑧他也看到了现代技术作为一种去蔽方式的强势，指出现代技术展现了现代性本质上是“世界被把握为图像”，⑨即一种对表象的再现式理解。在由此奠定的现代性思维模式的支配下，人作为主体获得了把握世界的视角，却与“世界本身”割裂开来。这一视角将人类精神的创造力量转变为自己表象和加工对象的反复循环，而难以真正“看见”世界。⑩也就是说，技术让人类看到了更多，这本身并不危险，问题是当一种去蔽方式垄断了敞开，去蔽反而转化为更深的遮蔽。11这将挫伤人类的创造力。

  在“世界图像化”的提醒中，海德格尔认为这一现代性思维使世界越来越成为一种“观”，甚至可能导致“世界观的争斗”。12当下信息技术的高度量化和精确化，使世界越来越以个性化信息流的形态展现在个体眼前，生活更加精准和便捷，信息茧房也随之加剧。这种技术取向延续了现代性对理性与客观的极致追求，反而使偏见与极化成为结构性的风险。项飙将其称为“超现代”13的系统，并指出在这样的系统内，“人们注意到了极近（自身）和极远（想象中的‘世界’），而忽略了这两者之间的空间，因此无法认识到社会是怎么通过具体的相关性和差异性构成的”。14与此同时，知识的专业化与分工深化虽提升效率，也暗藏着过程不可见的遮蔽危机。正如拉图尔所揭示的，科学事实是通过记录、整理与争论等实践逐步建构，并依赖陈述在文献与竞争场中流通的。当某些陈述获得可信性并被归入黑匣子后，人们往往直接借用这些稳定化的陈述，而较少追溯其建构过程。15由这一机制反观教育，当学习者越来越容易跳过对知识生成情境的把握，理解就可能出现缺口，进而削弱判断能力与责任意识。去蔽发生于开敞与遮蔽的张力之中。这将使我们的经验世界不至于只被一种强势、先行的方式占据。经验是由丰富的去蔽方式所开显出来的。

  如何恢复这种丰富性？经历了数年的实践和观察，我逐渐意识到，通过教育组织学习者的深度注意力及建立生命经验的连接，在当下更显示出其迫切性。本文希望从我在广州美术学院教学现场的自我观察出发，尝试梳理一种由田野启动深度观察和思考的教育思路。2024年，我将这一教学思考延伸到通识教育中，参与了名为“方法与实践”的通识课程16的开发和教学工作。这是一门覆盖全校12个学院一年级教学的课程，第一年便有115位教师与助教及1611位学生参加，在广州及其周边开展田野教学。由于体量庞大，在这门课责任教授陈晓阳的提议下，我们邀请了社会科学与社会艺术学界多位学者为授课教师们提供工作坊、讲座等形式的教学支持。近年来探讨“附近位育”的人类学家项飙和设计研究者段志鹏对课程进行了参与观察。我们有幸获得了许多深化的意见和切实的建议。此教学改革的契机更促使我重新思考，在跨学科的共同行动中，“田野”在当下的教育意义。

二、在遮蔽中开敞：田野作为教育性的境遇

  “境遇”指向一种由情境、遭遇和关系共同构成的在世状态，在《现代汉语词典》中的释义是“境况和遭遇”。17主体身处于情境之中，在相遇中不断调整自身的位置与判断。因此境遇不仅指涉环境和事件，更强调主体如何卷入情境，并在回应的呼吁中学习与变化。这一概念与人类学对整体情境的理解是相通的。田野工作常以长时段的浸入为基础，要求研究者尽可能地进入对象的整体脉络。它之所以成为人类学的重要工作方法，一方面由于它创造了在场的契机，另一方面更因为它要求研究者在具体生活过程中承受复杂性。诸如制度逻辑、日常习惯、身体实践、语言差异、时间节奏与社会关系等等，会同时作用于理解过程。因而，本文所探讨的教育实践中的“田野”，指向一种实践性的境遇。杜威重视经验对教育的意义，提出“做中学”的教育理念。学习发生在生活情境中，学习者可以成为主动的探究者，在行动中遭遇问题、提出尝试、作出反思，从而形成认知和经验。18他同时认为艺术和审美与生活经验是连续的。19可以说，艺术实践与“做中学”有着天然的相通性。在讨论本文所尝试的教学实践之前，我想对艺术教育脉络中诸多走向现场的实践进行梳理，厘清其中关于“田野”的定位及其变迁，以便更好地理解当下实践的背景。

  中国艺术教育与“田野”的相遇，存在两条相互交织的脉络，其一是采风写生及其在教学中的制度化发展，其二是当代艺术的“民族志转向”。它们往往带着特定时代的解蔽动机。但细究其实践，无论是近代以来具有科学主义倾向的写生／写实改革，还是偏重表征的民族志式艺术实践，都在不同程度上延续着将主客体分离的现代性视角。中国自古有“采风”以“观人俗”的传统。20精英阶层到民间采集歌谣，了解地方和民情。此传统影响了音乐、舞蹈、美术等艺术形式的生产与传播。传统采风自然带有自上而下的视角，且所采集的素材通常经过筛选和雅化。中国古代绘画的“写生”主要指的是花鸟绘画的生动传神，要写出生动之姿，须“以造化为师”。21这里的“造化”来源于指导古代绘画创作的重要原则“外师造化，中得心源”。 22“外师造化”要求艺术家向外界环境甚至宇宙生成自然运动的规律学习，23而“中得心源”即重视艺术家内心世界的开拓，以实现艺术与内在、外在世界关系的自觉。然而有学者指出，宋元以后中国传统绘画特别是山水画意象程式化严重，未能真正实现“外师造化”的理论自觉，也未建立起一套可操作的系统解决方案。24“师前人”的学习方式原本是为了在绘画的历史脉络中更好地理解与习得，但以因袭既有图像程式为主导的知识生产，导致了经验对象在知识结构里的边缘化与遮蔽，容易“心怀成见，视而不见”。25这也是20世纪初开始，徐悲鸿、林风眠、刘海粟等人引入西方写实主义改革中国美术的直接原因。西方“写生”以科学化的透视原理为基础，强调直接观察、客观再现对象的造型能力的系统训练。于是，在晚清民族危机与教育现代化的推动下，一套以理性观察与造型知识26为支撑，并强调对景写生的观看训练方式在中国逐步确立，对现代美术教育的基础训练范式产生了深远的影响。27走出教室、采风写生的“下乡课程”逐渐成为新中国的美术学院教育系统的常规训练方式，并在很长的时期承担了艺术表现人民生活的历史使命。

  然而，当下艺术类高校的下乡课程面临着结构性的局限。20世纪80年代以来摄影器材和电子图像系统逐渐普及，艺术家的观看方式也发生了改变。如绘画的临场写生容易由“画现场照片”取代，难以对现场对象作出感官回应而依赖图式与风格化，影响了写实绘画的创造性。28与此同时，随着1999年开始的高校扩招，29高校转向规模化培养，外出教学管理成本增大，50年代以来“深入生活”，与民众“同吃同住同劳动”的长周期下乡驻地实践方式30在常态教学中逐渐弱化。再加上美术教育内部专业门类持续拓展与分化，不同专业教学所面对的“社会现场”不尽相同，在城市化、数字化和社会面貌多样化的语境下，单一行旅式的下乡课程往往难以回应复杂议题，甚至被批评为“走马观花、华而不实的课堂知识的延续”。31诚然，如果下乡课程仅以典型化取材为目的，却缺乏理解对象的路径支持，那么这种浮光掠影、想象异文化的“田野”也将带来脱离对象的认知上的遮蔽。

  当前艺术教育领域的“社会考察”及“田野调查”，可以理解为对“下乡”教学实践的回应与拓展。这一教育动向与当代艺术的民族志转向有所呼应。20世纪60年代，艺术领域发生了一场从形式美学到社会现场的转向，并在90年代展开了关于当代艺术与民族志关系的讨论与反思。艺术家开始反思“白盒子”32内部艺术机制触达社会经验的局限性，对社会科学展示出浓厚的兴趣。田野工作提供了一个中介点，使艺术与人类学之间的边界变得灵活。艺术实践常伴随着访谈、口述史、影像民族志等方式，或“地方性知识”等概念。33很多实践项目的核心由“创作作品”转向进入社群、建立关系和协作共创。34一些人类学家也在多感官民族志、多模态人类学35等突破文字媒介的田野实践与民族志生产方式上作出探索。影视人类学家让·鲁什（Jean Rouch）以“共享人类学”为理念，发展出一种重构研究者与研究对象权力关系的合作实践，寻求跨越文化边界的深层互通。这些理论探索与实际行动为艺术家和人类学家之间的对话提供了新的可能，扩展了知识生产的公共性路径。

  另一方面，当田野工作和民族志研究帮助人类学进入公共视野后，其关键概念和术语也在不同实践语境中发生变化。哈尔·福斯特（Hal Foster）提出一些艺术实践有陷入“伪民族志”的危险。当“身体力行”的田野工作被艺术家理解为基于真实性的“参与和记录”，且简单化地将其视作“社会整体”的呈现，36成为创作真实性的背书时，这种做法将回到人类学学科“表征危机”之前的认识框架，将他者再次变成可展示的文化图景。艺术教育者迪普提·德赛（Dipti Desai）指出，民族志鼓励学生意识到艺术的社会性维度。通过田野教学推动学生进入社区，学生不仅能够在这个过程中发展智力和社会交流能力，并且可以获得更细致了解历史、文化和社区的机会。但艺术教育若要跟上当代艺术实践的步伐，教师就需要谨慎，不要在学生中延续伪民族志。37这一观点虽然已经提出二十余年，但在当下的语境中仍具有参考意义。其意义不在于将艺术实践与民族志等同起来，而是警惕一种表层采集和符号化再现的田野教学取向。

  当下，田野工作已然成为人类学进入公共视野可识别的工作范式，并不断向艺术等不同领域拓展。但无论是其被理解为灵感取材和参与姿态的技术，还是艺术被简化为民族志呈现的视觉补充或传达手段，38都可能止步于双向工具化的遗憾，而未触及其关于经验生成的认识论潜力。人类学家蒂姆·英戈尔德（Tim Ingold）提出一种“反学科”的路径，旗帜鲜明地强调人类学应该是一种教育实践。他借用杜威的观点，指出教育无法通过打包传递知识和经验实现，只能在教育者和学习者双方的参与和协同中得以继续。人类学的参与观察应该是投入参与的方式，而非数据搜集的技术，因此，过度使用民族志可能会加深将人类学视为一种记录／再现经验的方法的误解。39人类学本质上有类似哲学的思辨性，是“在尘世中做它的哲学工作”。40但与形而上的哲学不同的是，人类学的源头活水在田野。英戈尔德受视觉感知心理学家詹姆斯·吉布森（James Gibson）的启发，将注意力阐释为一种学习机制。学习者在“观察路径”（path of observation）中所经历、触摸到的细节，使感知逐渐精细化或敏感化，由此建立与世界的联系。此观察路径不是点对点或精确的，而是可能布满泥土、砾石、山坡或沼泽的地面，需要在行走的过程中逐步调校，积累经验。41身处这一充满复杂性甚至各种无法拒绝的元素的情境是一种遭遇的过程，也是一个学习的境遇。

  田野如何成为教育性的境遇？回到人类学家“拨开迷雾”的瞬间。列维-斯特劳斯（Claude Lévi-Strauss）认为，人类学家学养的关键时刻是通过实地躬亲，以个人经验的方式从整体上对待社会生活的形式，将零碎片断性的知识“凝结成”一个有机的系统。42研究者需要将自我抛入异质性环境，在文化震撼中松动习以为常的认知框架，并由此形成新的理解。43纵使是熟悉的对象，也需要经历“熟悉陌生化”的洞察过程。研究者甚至应该像学徒一样，通过模仿和操演等肉身投入来进入对象。44这些经历共同构成了田野工作作为人类学家“成人礼”的关键经验。而参与观察、询问记录等实践，创造了沿着“观察路径”行走的机会，使研究者得以开启体验，感受作为过程的经验生成。因此，若田野从一种表征他者的技术的工作想象中脱离，转向在参与中学习的实践结构，将为不同领域的学习者创造更为开放的、具有通识教育意义的境遇。它指向一种行动过程中深度注意力的恢复，判断的延迟与丰富，以及在关系中对自身位置负责的能力。如项飙所提出的，在经验中，场景是一个舞台。在这个舞台上，“我”和发生的事情变成了一体。而身体力行的经历，则将人置于发生过程中，开启经验的积累。再如陈晓阳所发现的，“体察”的教育将有助于回应知识性学习与个人感知、情感体验和生命经验在教育场景中缺席的困境。45在认知越来越受到多任务和即时反馈形塑的当下，田野所创设的境遇可以为理解世界提供具体的实践路径。其重点不是把课堂搬到室外，也不是为上课增加经验性的材料，而是重新界定教育本身。教育是境遇的组织、进入与回应，在不完全可控、充满丰富性的田野现场调动感知、判断与行动能力。田野的教育性在于其迫使经历者把理解与表达建立在遭遇的过程与关系中。这点在人类学与艺术结合的教学实践中获得了重要的对话空间。二者虽以不同的方式展开工作，却都致力于探索进入经验世界的路径。在下一部分我将呈现这一思路在艺术教育中的探索，并在教学法的实验中思考艺术教育的田野实践对理解教育的意义。

三、眼力与手头：一种“抛入境遇”的教学法

  教育学家格特·比斯塔（Gert Biesta）沿着“世界图像化”的思路提出：如果说在世界观时代的教育是不同主体观察世界并持有观点，即学生是主体，世界是客体，那么，世界观时代之后的教育应当走向如何使自我和世界以不同的方式呈现，世界成为主体，学生是被抛入世界的，被置于一个位置来回应世界的呼吁，同时在其间保持自身与责任的遭遇。46这一观点提供了一种实践性教育路径的启发——如果教育的目标不是教会学生看向世界，而是使之意识到自己“栖居”其间，并能够找到对自身位置和责任的感知和判断，那么引导这种觉知的发生就成为教学中值得着力探索的方向。

  在这一融合了人类学与艺术理论资源的教学实验中，我尝试探索一种以“抛入境遇”为目标的教学方法。通过教育场景中的田野观察，创造经验世界的境遇，以“眼力”和“手头”为组织深度注意力的关键概念。师生作为共同的学习者，是被抛入境遇之中的。我将其路径分解为“漫游”“寻路”“往返”三个阶段。三者在教学结构上有先后，在学习体验上则相互渗透。这种教学方法试图在“做中学”的学习环境中，为学习者创造“看见”的契机，发现自身处于与之发生深刻联系的世界之中，并在此觉察中启动责任性的反思。

  为了情境化地阐述教学过程，我将呈现若干个课堂现场，它们来自艺术与人类学课程，以及方法与实践课程。两门课都采取“项目式学习”（project base learning）的模式，设定一个田野研究的专题，由学生组建工作小组，找到自身感兴趣的切入点进行探索，前者以创作为导向，后者则重视通过观察记录启动对生命经验的觉察。通常情况下，在概要性的介绍之后，我会进行两三次导讲，梳理人类学和田野工作的基本概念，并分析如何把这些思维方式与工作方法带入具体情境，形成可操作的观察路径。为引导学生以熟悉陌生化的方式重新理解对象，我会结合课程专题组织若干以日常生活为对象的研究案例分析。例如，如何在民间神像流动的社会生命历程中理解地方社会，47在饮茶习俗中观察广州城市社会的发展，48以及在城市生活中观察记录民间风俗和生活习惯，49等等。导讲之后，学生开始进入田野实践。这部分工作相对具有灵活性，需要根据当期专题研究的情况进行有针对性的引导和讨论。

  （一）眼力  

  钟乳石它并不是一个既定的、完结了的产物，而是一个处于进行中的工作，在这个工作的专注之中，我们看到这个世界（有）一种坚实的物质性，我们的目光也从一种猎奇的视角里面解脱出来。而正因为这样，我们去游览、观光、欣赏，这些都有不妥当之处，最合适的动词就像是纪录片应该去做到的，是见证。50 

  2022年，我们曾以“校园博物志”为主题，在校园内开展了一次课程专题训练。内容是选取任意一件或一类物，对其进行持续的观察，以手绘、摄影、数据收集等方式记录和描绘。学生们选择了校园里的地砖、招贴、水龙头、钟乳石等有趣的对象。在两三次校园行走之后，杨楚麒、韦一洋、黎安迪带回来一组照片，拍摄内容是隐藏在校园建筑里的各色各样的钟乳石。在他们的镜头下，我们发现了一个日常生活中未曾留意的“钟乳石宇宙”。课程的最后，他们创作了一部实验性的散文电影，记录观察与研究的过程。钟乳石带领着他们重新认识了校园的建筑空间。他们甚至为此发起了一场校园钟乳石导览，和参与者共同行走校园，讨论建筑的结构、施工和维护，以及校园的历史和自己的生活。当看到影片中的这段旁白时，我感受到在这个过程中，学生的观看发生了很多改变，由最初的好奇（甚至猎奇）驱动，到观察发现，再到“看见不可见”，最后走向带有敬畏意味的见证——他们的“眼力”在不断地更新与拓展。

  1.漫游——操练肉眼

  之前很多学生对在校园内的观察课题并不感兴趣，原因是“太熟悉了”。诚然，熟悉的地方没有风景，而反过来看，熟悉对象的陌生化也有利于观察能力的培养。眼力无论是对人类学者还是对艺术家来说都尤为重要。美术造型训练上的眼力，通常需要从磨炼客观细致的观察力开始。初学者要在一系列的观看训练中打破头脑中的惯有认识，将原有视觉转化为“受欧几里得几何调节的视觉”。51操练此“目力”，52才有可能超越肉眼，培养具有主体性的观察能力。李叔同将之称为“自力”。53当这一视角与人类学田野工作展开对话时，细致的操练并非旨在再现现场，而是使主体在观看和行走中逐渐“浸入”现场，眼睛也由此看得更广、更深，进而开启洞察与反思的可能。

  因此，引导学生在观察中发生兴趣是一项重要的工作，且需要分解进行。第一阶段是进入现场的整体面貌。从案头工作、现场速览、考现记录以及课堂讨论等环节展开，就像撒一张网，尽可能细致地观察和记录。同时，也用这种视觉化的方式推动反复观看。此时田野对师生而言都是未知的。钟乳石在都市生活中非常容易被忽视。在学生第一次带回来的几张照片中，它们也只是隐藏在校园建筑上的星点痕迹，不留心便难以发现。照相机起到重要的中介作用，如同眼睛，引领更为专注的观看。我们留意到这些钟乳石湿滑而凹凸不平的表面，和建筑材料融合后的深灰、黄白、暗红色，或尖或钝或平的不同形状。于是我提议学生在校园内大范围地行走，扩大观察样本量，同时注意它们的形成环境和条件，并做好记录，在此过程中做一些文献资料的查阅。

  对物的反复观看可以由这些具体的问题驱动：它（们）是什么样的，有什么类型，如何分布，从哪里来，在不同时间和空间里有什么变化，在一定范围内是否重复出现，有何值得注意的规律，有什么东西与它（们）特别不同，它（们）和其他对象（包括人与非人）有无互动痕迹，等等。当样本量扩充到30个至50个之后，学生有了更多的发现。原来在校园空间的墙面、天花、地板、楼梯上，各式各样的水管甚至老旧的灯罩内，都有钟乳石的身影。它们最易生长在物和空间的“交界处”。现代工业建筑材料中普遍存在的碳酸钙提供了原材料，加之南方潮湿的气候，助长了方解石的生成，并积累为各种形态的钟乳石。此时我意识到，钟乳石的发现有可能帮助我们重新认识建筑，但需要在漫游阶段，通过大量的观察记录，将更多“可见”的细节和信息纳入视野。于是，在第三次讨论中，我提议将样本量增加至100个。学生带着这个任务前往现场，后来他们表示，重复的搜集工作令人疲惫，“审美疲劳”也开始袭来。不过，也正是因为反复地观看，他们几乎走遍了校园的每一个角落，对比了不同空间的样本状态和分布。大家在工作后有所感悟，这种疲惫本身也是方法的一部分。往往只有在现场反复地行走和观看，不断感受和浸入各种可预期或不可预期的线索细节中，观察者的理解和判断才能获得丰富和调整的机会。这些由身体在场所激发的认知更新，是基于既有资料快速生成“看起来合理”的概括所难以替代的，引领着观察者由“看到”逐渐走向“看见不可见”。

  2.寻路——看见不可见

  随着在场次数的增加，观察者会渐渐发现熟悉对象的陌生性。如果说漫游铺开的网是无明确方向的，寻路则是触摸到某种主动思考的方向，并由其牵引着往深处探索的阶段。经过一段时间的行走，学生们意识到绝大多数钟乳石分布在校园建筑的外围，知道一个处于建筑内部的教室编码并不能很好地定位位于外部的钟乳石的位置。于是，他们重新建立了一套从外部观察建筑的坐标系，将建筑标记为一个个体块（见图1）。此时我与学生开始讨论，对钟乳石而言，它们的生成有赖于碳酸钙在建筑缝隙中的流动与累积，也需要空气中水和风的加持。如果将人的视角转换为钟乳石的视角，我们对人造建筑的理解可以增加什么样的维度？在教学中，我慢慢发现，学生经常在三四次在场后突然意识到那些此前显得毫无意义的细节，实际上是与更大的生活结构相连的。如何在重复的观看中发现不同的东西？此时需要触及研究对象的整体性，引导学生关注情境与系统。这些“看见不可见”的瞬间，正是眼力从观察走向洞察的关键时刻。学生写下了他们的想法，描述了“钟乳石之眼”的启示。洞察是注意力重新组织理解生成的过程。在这个意义上，眼力的力度指向一种反身的视野和超越表象的“结构敏感性”。看见钟乳石的过程，也是钟乳石带领观察者重新认识其情境的过程，观看者逐渐被抛入境遇之中：  

  从几何学来说，广美的建筑是由各种管道组成的，走廊、天桥、电梯井、水管、通风管，其实就像人体一样，也是由无数的血管、毛细血管、神经元、消化道、呼吸道等等管道组成的。这种建筑构成的目的在于流通。人的流通、水的流通、空气的流通、各种事物的流通。这是一套内循环系统。对这些建筑来说，我们过着一种只有内部、没有外部的生活，而结果是，管道的内部和外部是割裂的。54 

  3.往返——见证的关切

  随着观察的深入，无论是发现更多对象的具体存在形态，还是看见对象身处的系统，都更接近一种视角与世界观的变化与拓展。后现代人类学家提醒研究者走出自我与他者的二元对立框架，关注相遇与共同实践如何建构知识与理解。参与式观察不是一个“他者化”的领域，而是一个“融合”的领域。55进入课程后半段，师生更多交流各自面对这些发现的感受和想法，以讨论带动学生完成一项基于研究的表达。此时若学生的观察兴趣已经启动，则会自然地转入自主的思考和行动。

  建筑为何常常被理解为平滑的空间概念？所谓“冗余物”和生命经验的参差可以为我们理解世界带来什么？学生们希望能把观察、思考和讨论记录下来，于是发起了一场名为“校园钟乳石导赏”的活动。他们带领报名参加的不同专业的同学在校园内行走，探访不同类型的钟乳石。参与者在行走中观察，按自己的想象给钟乳石命名，讨论由钟乳石引出的各种问题：有建筑专业的同学注意到南北方气候不同，在建筑设计上需要充分考虑使用和维护上的条件。像钟乳石这样的容易视而不见的物，也应该进入建筑师的视野。有国画专业的同学认为，钟乳石看似与现代建筑有冲突感，但这样的摄影和解构使大家得以看到它是一个充满生命力的生态系统。实验艺术专业的同学提出，钟乳石或者溶洞的形成需要很长时间，但在现代建筑上，它们的形成速度却极快。这让他感受到人类和现代文明对自然的影响。钟乳石的形成意味着高度浓缩的社会进程。56这些由行动激发出来的对话，将共学延伸至教室之外，延伸至更多的参与者。同学们的眼力，也随着讨论变得更加敏锐和细致。

  现代建筑的钟乳石作为一种自然与人造物的中介物，它们一直存在并且难以被人为“根除”。这或许才是现代性的真相。看见钟乳石的存在，既是重新找到理解空间与人关系的路径，也是一次反思的开始。洞察使观察者看见了“不可见”，发现所见之深层逻辑与自身生活紧密相关。此时，一种“由彼及己、推己及人”的生命经验连接感开始生成——更具体地意识到此时此地具体对象与“我”皆存于世界之中，由观察（observe）转向了主动的见证（witness）。57如果说去蔽的展开始终伴随显现与遮蔽的相互牵引，那么，教学在对“可见”与“不可见”的操练中塑造了一种感知习惯，使学习者在行动中把握世界之开显及不可尽显的维度。

  （二）手头

  手的工作同样指向深度注意力的组织。人类学家习惯将开展田野工作称为“做田野”。然而在教学之初，学生容易将田野工作理解为一种询问的技术，更加关注如何通过“更好地提问”以找到“合适的田野方向”。导讲环节提供了基础的工作方法讲解，包括观察方式、询问技巧、案头工作等。“田野工具箱”为初学者提供了一定的方向感与操作起点。但亲历者也很快会发现，田野的核心问题和方法路径往往需要在进入之后不断调试，甚至推翻重建。此时，参与式观察更像一条工作原则，提醒我们把更多的时间和耐心投入现场，“做中学”。诚然，与田野对象沟通很重要，该说什么话，怎么说，很可能影响双方的关系以及沟通者的相互了解，但如果简单地将田野诉诸言语沟通，则容易遮蔽大量“默会知识”带来的理解。用波兰尼的话说，就是“一个人所知道的比他能说出的要多”。58这种“知道”常以把握情境化实践的形式存在，包括理解言说本身，也并非只是收集所说的内容。手头的描绘和劳作可以成为创造境遇的媒介。描绘深化观看，劳作启动对话的可能。由“自我”的经验靠近和激发“他者”的经验，在田野中寻找一个共鸣的瞬间。

  1.描绘——手与眼的配合

  在课程里，我们常用手绘的方式进行田野的观察记录。通过绘画把握所观察到的物的形态、空间的分布、行走的路径、人的外貌等，关注线条、形状、气味、颜色，甚至声音。例如，用全景图记录大学生书桌上的物品和陈设，用速写描绘毛衣厂里毛线衫的编织纹路和质感，用线轴的分布来记录祠堂里不同的声音，等等。手的绘制促使眼睛看和大脑思考，以描绘贴近田野中的所感所知。我将投向不同空间、物件、具体个人的注意力具体化为各种视觉化任务，也可以说是用明确的作业要求引导身体一步步投入，创造“看进去”和“主动想”的机会。 

  房子的建成是一层掩盖一层的，一层的痕迹会不断被掩盖和抹去。……建设这些建筑物（的）每一个人都有自己的生活、自己的性情，而且每一个人都不一样，且十分有趣。原来在我们城市复杂的楼宇之中，掩盖了这么多工人的痕迹、有趣的痕迹。59  

  这些记录来自学生张耘珲、陈家瀚和彭正博。在与段志鹏合作指导的方法与实践课程里，60三位同学在广州大学城周边的一个建筑工地跟着工友观察他们如何做工。穿行于工地不同的楼层和楼栋，他们体会到，尽管是高度流程化的建设，也处处充满活生生的人的痕迹。而随着每道工序的完成，这些痕迹也将逐一消失。他们根据自己的观察，手绘了大楼部分施工的轴测草图（见图2），61希望呈现工友们如何协作完成一座大楼建造的过程。在这个通过手的描绘不断调动观看和思考的过程中，我们共同意识到，大楼的建设与完成，也是其建设者将自我的痕迹一一抹除的过程。

  如何看见这些痕迹？草图是一种“讲述的绘制”和“思考的过程”。英戈尔德认为，“通过绘制与世界互通，是在实践图画的人类学”。62在这个意义上，讲述和思考的过程也是一种作品。如同民族志和实验艺术作品所开启的不仅仅是观点的显现，而且是在过程性的表达中，观者得以从丰富的甚至难以言传的经验中获得体悟与共鸣。刚进入田野不久，学生们发现，尽管这些现代建筑的施工已经十分标准化，各项作业按部就班，但只要留心，便能看到很多工友们为了适应流程而生出的“自制智慧”。在学生的手绘记录里，工友用带锁的铁链将塑料箱和一块木板连接起来做成一个储物箱，装着必备的生活物品和作业工具。63这样做的原因是高层工作通常需要一整天时间，这个储物箱就是工地里简易方便的移动生活装备。使用钢筋简单拗折焊接后组装而成的“搬砖神器”（见图3），64一次性可拉起6块砖并保持平衡，通过相互作用的力，把手提起即收夹，放下则释放砖块。这件巧妙的工具方便短距离运输，而不需要使用小推车，为运输提供了很大的灵活性。几乎每位工友都会为自己设置一个临时的休息空间。他们往往善用现场条件，未安装的通风管、铁架、纸皮等都可能成为临时搭建的媒材。而且，每个人的喜好和条理也各有不同。尽管在数周的调研中，学生并未真正掌握建造一栋楼房的技术，但他们和打胶、钢筋、电工等不同工种的师傅聊天，尝试观察工序的流程和要点，探访了不同施工进度的建筑空间。手绘促使他们更细致地观察每一道工序，倾听人们分享的故事，思考在看似杂乱却自有秩序的工地里，工友们如何度过每一天。这些经历使学生所看到的、感受到的，如同他们所绘制的建房轴测草图一样，层层累积，不断叠合。因此，当他们每次回课堂讲述工地见闻时，师生都共同感受到了生命经验的丰富性，并意识到随着大楼的完工，劳动者们也将陆续退场，奔赴下一个需要他们的地方。此时一种强烈的感触出现了。一种对劳动者的肃然起敬，它不同于日常话语中抽象的“赞颂”，而是一种切身的体会。抹除劳动痕迹既是劳动者的宿命，也可被视为劳动者的勋章。学生们希望用自己的田野记录留存这些痕迹，并由此致敬城市建设者沉默却持续的贡献。正如段志鹏所说的，“在感触里，我们对他人的联想所引向的不是对具体的那个人的理解，而是经由此引发的对于自身生活世界的丰富理解”。65对他者的理解，同时也是对自身生活世界的重新认识。

  2.劳作的对话——“做中学”

  学习发生在生活情境中，学习者可以成为主动的探究者，在行动中遭遇问题、提出尝试、作出反思，从而形成认知和经验。66无论是人类学田野工作还是艺术采风的传统，都将与田野对象“同劳动”视为一种以身体化实践建立互动关系，体验甚至激发生命经验共振的路径。在课堂上，我鼓励学生们动手制作和亲身参与，营造“拟生活情境”的学习环境。在“记忆的地图”项目中，本文开篇提到的学生岳美辰回到她和奶奶共同生活的记忆里。她成长于一个安家在南方的西北人家庭。从小到大，只要有奶奶在，家里总断不了地道的西北面食。餐桌上用来包覆面食的笼布，也带着经年累月被奶奶使用过的痕迹。美辰尝试用自己的劳作和奶奶的劳作对话。她模仿奶奶揉面的手法，用软油泥尝试塑出奶奶制作的面团形态（见图4），“在‘揉’‘捏’‘挤’‘压’的过程中，体会其中的温度，回忆与奶奶一起揉面的感受”。67制作激发出对过往时间的感受，带着她追溯与奶奶生活的点滴，既有从小生活在奶奶朴实而又带有一些强迫的爱中的回忆，也有了解到奶奶早年经历诸多人生变故却依旧保持坚韧所受到的鼓舞。值得留意的是，制作也带领她来到当下双方共享的时间。美辰将笼布盖在揉好的“面团”上，用大头针与织物塑形剂协助定型。在这个过程中，她感觉到“思想一直在持续拉扯”，68因为发现“有些东西是塑不住的。笼布塑出的形态，会一直随着时间变形”。这种体会和她所观察到奶奶的变化产生了共振：“自高中住校起，每次回家，我渐渐感到奶奶身上笼罩着我看不清的孤独与阴郁，奶奶也在不断随着时间而改变。她揉面的力度，她的精力，她对生活的积极性，似乎都在不断下沉着。盖住她的到底是什么？”69美辰的发问严肃而真诚。我与同学们也深受触动。在半年后的对话中，她告诉我，现在对代际和家庭问题有了进一步的理解：

  这几年关于要不要让我奶奶做家务，也算是我们家里争吵比较多的问题。爸妈会觉得不想她操劳，但我奶奶会觉得你不让我做，是嫌我做得不好吗？以前我和姐姐总想说服她，我们做就够了。但这个课之后我有时会想，老年人她（有）自己的价值实现的问题，是不是我们觉得帮她做了（什么），就够了？70

  奶奶是美辰关心的长辈。在这门课之前，她曾以重新体验奶奶为她梳辫子和模仿奶奶编辫子的手法进行创作。但她也表示和奶奶之间有难以沟通的地方。现在的她理解问题更加细致，也更能看见表象背后复杂的可能性了。在课上，我们曾以“物”“空间”和“人”为线索，梳理每个人的“记忆地图”。美辰对生命经验的回顾与思考，是由笼布、厨房、奶奶三个维度所发散出来的记忆，与亲手制作的体验所共同激发的。这一探索由个人的家庭记忆出发，启动的却是关于当代中国老年人生活关怀这样富有公共性的思考。从这个意义上说，劳作的对话不仅为学习者创造了理解对象的机会，也激发了更广泛意义上生命经验的交流，并为人与人之间的沟通与关怀提供了更多可能。

四、结语：田野的教育潜力

  2025年6月方法与实践课程结课后，为了复盘，我们举办了一次焦点小组工作坊。71教学助理陈佳彤分享了自己的感受：

  其实参与这个课程前我给自己设了一个秘密任务，就是想寻求一种人类学家怎么把人看穿并建立关系的方法。但这次课跟大家相处，观察大家的状态，我觉得学到很多东西，（那）就是耐心和陪伴。你好像只有在场或者陪伴着他／她，经历那些瞬间或者很无聊的日常，可能你才会慢慢地去理解人家的故事。或者你自己在无聊的过程中，可能也没有想做什么，但是好像脑子里有时候会自动帮你理清你很困惑的思绪。真的就是学到耐心，这对我来说太重要了。72

  田野激发出一种相遇和交融的关系。如迈克尔·杰克逊（Michael D. Jackson）所说的，“在任何人类互动过程中出现的东西都会溢出、混淆并超越那些最初为这场互动设定框架的形式，同时也超越我们事后所作的反思与合理化解释”。73当然这不是机械的“阳明格竹”，而是在“看进去”和“做中学”的过程中，我们获得了置身于境遇的丰富性之中的机会。经历愈多，感受愈加丰盈，也愈能涵养一种对未知好奇的耐心。原本想要看穿世界的欲望，转变成希望置身其中的存在。74它不是一个结论，更接近一种开启。

  这一教学框架虽已探索多年，但依然在路上，是一项不断调整和反思的工作，并受益于与学生及同行教育者们的持续交流和讨论。它所开启的丰富性使我深受滋养。它很难完全定型为某种方法，因为每次面对的都是具体的人和具体的场景，教师和学生都需要灵活应变。每个课堂都不可复制，带领我们共同经历好奇、疲劳、卡顿、惊喜……师生共在田野的境遇之中。同时，也很难说它归属于人类学、艺术或其他范畴，反而显露出通识教育的特质。在这一过程中我也常常思考，人类学家与艺术家的工作在相当程度上均展开于经验世界之中。对二者而言，认识与创造往往随着身心的投入逐步获得其形态和意义。如果据此重释“外师造化，中得心源”，或许可以获得新的体会。“心源”所指向的身心内在，是在与“造化”相遇、应答和体认的过程中逐渐开启和涵养的。因此，所谓“内化”的身心经验，始终与世界保持着深度的动态关联。从这个角度看，当下的教育探索也是现象学意义上的“做中学”。师生在具体教学情境中共同在场、经历与反思，成为彼此敞开、相互激发的共学者。教学由此成为在田野中展开的协作探究，推动师生进入具体对象和情境，关注学习者作为感知者、实践者与判断者的自我塑造的启动。而教育者所试图维护的，则是这一探究过程的开放，并为其持续展开保留可能性。