经历、教育和形成经验的能力*

  媛媛，你要知道，你是迟早要走向社会的，所以你现在一定要想清楚。到了社会上，不可能事事都顺着你，你现在就要开始做好准备。

  媛媛是一所“985”大学历史系本科一年级的学生。她并不喜欢历史，但选择这个专业便能以压线的高考分数进入“985”大学，所以当时的这一选择也被视为巨大的成功。那么，三年后的选择呢？是争取保研、考研、考公、找工作，还是出国？此前，媛媛的妈妈通过家长微信群了解到，该校历史系的保研名额很少，而考研则有若干可能获得加分的事项，比如参加学生社团，参与农村支教，承担辅导员或宿舍管理的辅助工作等，但她又完全不清楚加分的具体规定。①不过，细节不清并不妨碍她们反复讨论要瞄准哪种加分方式，而且细节的模糊似乎更让母亲觉得要尽早决定走哪条路。我作为媛媛妈妈的朋友加入了这场讨论。我问：“是不是要等一段时间，特别是看看媛媛自己的兴趣怎么发展再说？”文章开头的那句话，是妈妈对媛媛说的，但主要是在回应我提出的这个问题。媛媛是个很有想法的孩子，但此刻，她老老实实地回答：“知道！”

  媛媛妈妈脱口而出的话，反映了中国的家长和学生对教育和社会的关系的典型理解。一方面，人们认为教育一定要为就业服务，似乎要急切地走向社会以兑现教育的价值；另一方面，大家对社会又是恐惧的，学生往往害怕走向社会。人们不断提醒自己要功利，要保证学习规划符合社会实际的需要，带来实际利益，但同时对“社会实际”“实际利益”的想象又非常抽象。功利，与其说是一种仔细的计算，不如说是一种模糊的急切。

  这种对教育和社会的关系想象，也许可以被概括为一种“物化-交换”的关系。“物化”，根据马克思和卢卡奇的理论，是指把社会现象想象成一个“死”的物件，就像一块石头。②被物化的现象没有自己的历史，不包含社会关系，不是人的活生生实践的结果，而是存在于人的实践之前和之外，控制人的实践的。这样的意识首先把社会生活想象成一个驾驭人的、无法改变的事实，具体的社会形势扑朔迷离、难以应对，而其基本结构（比如阶层等级的划分）和基本规律（比如竞争就是残酷的），则是固定不变的。社交媒体上流传的“时代的一粒尘灰，落到个人头上，就是一座山”，就是一个将社会物化的典型想象——社会生活成了随时可以压制你的不可抵抗、无法解释的一座山，而不是无数的可以兵来将挡、水来土掩的沙尘。在这种想象下，教育要培养的是适应社会铁律的人，而不是以自己的能力创造未来社会的人。

  当教育把一个固化的社会想象转换为一套固化的规则，教育本身也被物化了。在学生眼里，教育是一个巨大的机器，自己无时无刻不被卷入其中，但又不觉得和自己有什么真正的关系。准备考试就是猜题、押题，好像在和出卷人博弈——教育成了千方百计去适应一个外在神秘力量的过程。把物化的教育和社会想象联系在一起的，即“物化-交换”的关系。学生刻苦学习是为了获得文凭这个物件，争取到文凭这个物件，是为了跟社会——这个大物件——进行交换，以获得收入、安全和声望。如果通过教育得不到有含金量的文凭，那便意味着整个学习过程是失败的。如果获得了含金量足够的文凭却不能兑现（比如找到高薪工作），那就有可能对社会产生幻灭甚至憎恨的感觉。

一、教育为什么被物化？

  根据马克思主义经典理论，社会现象被物化，并不是人们认识主观水平不够的问题，物化本身是特定历史条件下实践的一部分。中国的教育被物化，是和中国经济在20世纪后期的迅猛发展与市场化分不开的。90年代以来，全面铺开的市场化形成了一切都可以交换的认知。而经济的高速发展，又使得这种交换能不断兑现。特别是90年代后期以来，经济越来越“正规化”，即非正规经济的空间变小，成规模的资本密集型和技术密集型的企业日益成为主流，③这意味着高学历越发重要，并成为获得高收入的关键条件。其他的感知，比如学习本身的乐趣，则变得不那么实在，因为分数和学历才是最后的真金白银。这种物化的意识，在客观上激发了极大的驱动力，家庭砸锅卖铁地投入，学生一刻不敢放松，追求着实在收益——直接带来了史无前例的教育产业化。中国社会对教育的总投入从1991年的731.5亿元，上升到2000年的3849.08亿元， 2010年的19561.85亿元，直至2020年的53033.87亿元。三十年增加了七十多倍。④2020年中国学龄儿童的教育培训行业市场规模达到4523亿元。⑤当教育越来越和费用、成绩、排名联系在一起，教育本身也变得越来越像一个物件：需要大量的投入来购买，产出的东西（文凭）明确可见，其结果可被量化、被比较——学习像是压在学生和家长头上的“一座山”。

  更具体的， 2000年前后，四个变化强化了中国教育的物化意识。首先， 始于1992年，并在1998年普遍实行的高校合并之风，将各类职业高校（比如医学专科学校）和专业性高校（比如农业大学），合并为综合大学，⑥其主要目的是“做大做强”，这就意味着高等教育办学方式统一化。大学不能再按专业特色、地方特色给自身定位，而必须在各种统一的序列里寻找自己的位置，并尽量争取序位上移。教育机构成了一个高度标准化的、向上对齐的系统。

  其次，1999年中国政府空前扩大了高校招生规模。仅当年就比1998年扩招30.33万人，录取总数达到102.89万人，2010年、2020年分别达到405.07万人、553.77万人，至2022年，这一数据为592.18万人。二十几年间增加了五倍多。⑦2023年，高中毕业生的大学入学率超过了60%，⑧农村家庭也普遍把孩子上大学当作一个基本目标。然而，高等教育并没有因为大众的参与而改变导向，变成为大众服务，为多样的实际社会和生活需要服务。学习的目的还是为了“刷文凭”和获取文化资本，以期通过教育进入精英阶层，而不是学习直接跟大众经济和生活相关的内容。相反，因为高校数量和大学生总人数的增加，精英位置的比例缩小了，从而加剧了学校的等级化和学生间为了精英位置的竞争。教育演变成一种全民动员、全民参与的精英竞争模式。

  再次，2000年以后，中国农村开始大规模“撤点并校”，大量农村儿童因此去往城镇的学校就学。2000年至2010年间，全国关闭了近二十三万所农村小学，占总数的52.1%，农村初中减少了一万多所，降幅超过四分之一。⑨ 2004年开始实施的“农村寄宿制学校建设工程”，则意味着农村的孩子从小学开始就得接受城市的教育模式，比如全日制寄宿。⑩农村的孩子开始接受完全根据城市模式设定的、为日后高考服务的教育，他们从小对家长和家乡的工作与生活没有形成任何的概念，反而觉得自己出生的任务就是要逃离出生之地。这进一步强化了竞争。而农村——传统文化和基本生活经验的腹地，无法再给农村的孩子，更不用说城市里的孩子，提供经验智慧的滋养。

  最后，经济增长速度的放缓和经济结构性转型前景的不明朗也强化了物化意识。经济机会的减少意味着教育和社会之间的“物化-交换”的关系不再能顺利兑现，典型的反映就是所谓“学历贬值”。社会对此的第一反应则是变本加厉。当学历的平均价值开始下降，全社会却投入更多的资源去生产和追求学历，尤其是排名靠前的大学的学历。11当机会越来越少，教育便成了家庭和个人寄望能改变命运的最后一班车，更要孤注一掷。同时，人们为了学历升级，教育的战线拉得越来越长：专科升本科，本科升硕士，硕士升博士，12而在另一端，为了挤进排名靠前的院校，学生从高一，甚至从初中、小学起，就开始了迎接高考的准备。在教育的场域，形成了覆盖所有人的、无路可退的内卷化竞争。

   二、“反经验”的教育

  物化的一个微观特征是“反经验”。经验是人对自己的生命存在方式的把握和感知。经验不同于行为。学生每天上课、做题、被统计“抬头率”，这些是可以从外部监测的行为。学生支配个人的时间和空间，自行发起活动，感受到快乐和挫折，学会处理和应对，最后对自己经历了什么形成一个总体印象，是经验。经验是无法从外部监测的，它是当事人的行动和感知的综合体。基于对现实问题，特别是对当代中国青年学生的观察，本文认为经验应该具有三个基本特征。首先，经验具有自主性，即当事人感知到自己在行动、在思考，觉得和外界的互动是可控的，而不觉得是被迫或者盲目的。其次，经验具有自洽性，即当事人觉得自身所经历的具有内在的合理性和一定的秩序，从而拥有意义感。最后，经验具有自发的可积累性，即随着经验的增多，不同的经验会互相整合，让当事人觉得生活更自洽，对外界的认识更清晰，而不是让生活变得更凌乱，甚至割裂。因此，经验的本质特征是“非物化”，是在人和世界的具体互动中不断生成和变化，从而可以成为人不断成长的基础。当人们不能用自己的经验来理解社会现象，不能通过参与社会生活获得成长性的经验，社会在他眼里就会是压抑的、难以掌控的，社会的每个变化都可能是打击，而不是机会和希望。

  反经验的教育，是指学习的内容和学生的生命经验无关，而且学习过程不能够成为学生自主、自洽、具有自发积累性的生命经验。当下，对大多数学生而言，学习基本上由学校、老师或家长强力推进，学生没有自主性——教育“像是一束深夜刺向面部的强光。它不为了照亮什么，只为了确认你在不在你该在的位置。它制造的不是看见，而是盲区与惊恐”，长期置身理工科训练场域的张子阳博士如此概括自己的初中教育经历。13学生不仅不能把生命经验带入教育过程，反而觉得学习是要刻意遏制自发的经验，比如对家庭生活的感知，自我情绪的变化，对成人世界的好奇和探索，等等。不断被压制和切割的经验，不可能形成自洽。没有自洽，也就谈不上自发的积累。学生固然可以积累知识点和技巧，但教育不能帮助他们把生活的各个方面——亲友的离去、实习中的挫败、竞赛中的获奖、友情的变故，等等——整合在一起，给自身成长提供滋养。经验被看作对学习的干扰，这不仅导致学生对学习的厌倦，也导致对经验的害怕，出现了一方面觉得读书好累好苦，另一方面又希望永远读书，不敢走向社会的困境。如张子阳观察到的，现行教育“制造了‘惊弓之鸟’，它在学生的神经系统中留下了永久的警戒线，阻碍了他们日后从容地进入任何经验”。本雅明在将近一个世纪前说的这段话也精确地描述了中国的当下： 

  经验的贫乏……不应被理解为人们渴望新的经验。不，他们渴望的是从经验中解脱出来；他们渴望这样一个世界，他们可以一心一意、纯粹地依赖他们的贫乏——外在的贫乏，最终也包括内在的贫乏——从而获得某种体面。14

  “空心病”这一流行的说法所指的，很可能就是反经验的教育的结果。2025年11月26日，我参与的湖北民族大学座谈会上，一位硕士生说：

  我们很多人都得了“空心病”，不知道人生和工作的意义是什么，仿佛大家忙碌了一辈子，然后就没了。

  一位学生对提出“空心病”这一说法的徐凯文医生说：

  我不知道我是谁，我不知道我到哪儿去了，我的自我在哪里，我觉得我从来没有来过这个世界，我过去19年、20多年的日子都好像是为别人在活着，我不知道自己是要成为什么样的人。 15

  周云，一位出生于1976年的温州户外运动教练，这么评论当下躺平的年轻人：

  年轻人现在是疲了，不愿意赚钱，但问题是他不赚钱，他也不知道怎么生活。16

  当人们想放松却不知道怎么生活时，才发现经验里一片空白。没有自主、自洽、自发积累性的生命经验，这个人感知到的世界可能也是一片空白。

  反经验的教育也意味着年轻人无法学习到老师和家长的生活经验。这有悖于人类教育的一个基本诉求。人类不同于其他物种，其繁衍不仅是一个生物过程，还是有意识的文化继承。人类有教育而动物没有，人类把前辈的生命经验传给下一代，形成生命的延续，形成跨代际的共同体，个人有限的存在也在这个过程中获得意义。17然而在当下，有多少家长看着孩子时，会觉得看到了自己生命的延续，而特别心安神定的？有多少老师看着学生时，是看到了彼此生命之间的分享，在共同呵护一个持续的世界？在许多孩子的眼里，父母和老师向他们展现的，是无可撼动的规则，是必须掌握的真理，是鞭策，是恐吓，是一切以安全最大化和利益最大化来计算的，但又是碎片化的和令人气喘吁吁的生活。但是，这也意味着，教育可以成为社会发展模式转变的启动点。如果教育模式变化了，就可能引起每一个家庭、每一个孩子以不一样的方式面对不确定性，理解挫折；如果人们不再把高学历、高收入、高消费看作成功人生的标志，而更关注自主、自洽和有自发积累性的生命过程，便可能引发劳动力市场、消费行为、家庭关系各个方面的变化。

  接下来，本文将分两个部分来讨论。首先，回顾教育是怎么在微观层面变成反经验的。其次，讨论在学生没有基本经验积累的情况下如何开始培育经验。

三、“体验”对“经验”的取代

  在反经验的教育里，学生显然不是没事可做。相反，大学生、中学生是极其忙碌的，除了大量的课程和考试，他们还忙于各种社会实践、社团活动、实习，也会自我娱乐，更不用说在社交媒体上获取海量信息以及因此频繁产生情绪的或理性的反应。为什么这些忙碌不构成“经验”？原因之一，这些忙碌是外在的，其目的、程序，甚至效果都是事先设定的，不具有积累性。我称之为“体验”。就像我们通常说的“用户体验”“体验评估”，体验者完全被动地置于设定的程序里，接受各种感知和刺激。根据这样的定义，自己买菜做菜是经验，点外卖是体验；和朋友去看电影，然后散步聊电影，是经验，整夜刷短视频是体验；街上偶遇邻居，聊上五分钟，是经验，在社交媒体里激扬文字，和不同的人辩论五个小时，可能更接近于体验的范畴。虽然人不一定能在概念上轻易分辨经验和体验，但是身体可以直接感受到：你和邻居聊天的场景、内容，甚至一两个眼神和叹息，会记忆很长时间，而一天数小时的刷短视频和网上雄辩，会在你的脑中留下什么痕迹？人固然可以通过网上订购习得技巧，并依赖其便捷，但你很难想象自己会在一个散步的黄昏，突然想起两年前的一次网购，情不自禁地微笑和细细回忆。

  考试——目前教育历程中最重要的活动之一，具有明显的体验特征。考试固然要求考生高度甚至亢奋地投入，但是考试和考生的关系非常明确：考试是一个外在事件，考生完全不可能影响这一事件，而它却决定着考生的感受和行为。豪利特（Z. M. Howlett）引用美国社会学家戈夫曼（Erving Goffman）的概念，把高考称为“命运事件”（fateful event），即生命中少数的，可以突然改变一个人命运的事件，与之类似的是运动员在奥运会上能不能拿奖牌。182008年以后在全国迅速铺开的高考仪式，反映了人们关于高考这一事件“命运叵测” 的意识。一些中学在高三伊始便安排了特别的开学仪式，家长和学生带来鲜花、水果等类似寺庙的贡品布置教室；学生、家长，甚至老师会在考前去寺庙上香许愿；考试那天家长列队送考，手举向日葵（“一举夺魁”），母亲穿旗袍（“旗开得胜”），第一天穿红（“开门红”），第二天穿绿（ “一路绿灯”），第三天有的穿蓝（“大展蓝图”），有的穿黄（“金榜题名”“走向辉煌”）。19考试成了一个神秘而不是世俗的事件。由于备考是高密度的轰炸性练习，学生很难拥有自主性。湖北民族大学学生左思豪这么评论： 

  考完之后，你发现这一段过程是不会留下任何痕迹的……前面的感受会特别快地出清。考试无非是两种处境。你考上了，你再不想那段时间是什么样子了。如果你没考好，那就更是不堪回首了。20  

  当然，“出清”并不意味着记忆的完全消失，用另一位同学的话说，高考变成“扎在心头的一根针”——一个无法打开、消解、处理的异物。

  在校园生活中，和考试类似的体验还有各种名目繁多的评比、竞赛、社团活动和社会实践，其中有一些是统一要求并计入学分的。学生出于良好意愿参与社会实践，做义工，但是这些活动的程序、方式、目的（包括活动本身以及更重要的活动对学生的绩点、加分、简历的影响）、使用的话语，以及所期待的情绪，事先都已规定得一清二楚。学生参与这些活动，似乎是在一个固定的模子里走一遍，获得某种程序化的体验。我不时遇到一些年轻人满怀热情地参与志愿者活动，之后却觉得疲劳、没有意思，道义上又觉得应该坚持，因此相当苦恼。

  （一）用户式体验取代了自然式体验

  本文使用的“体验”一词，是对“用户体验”这类用法的扩展。在中文世界里，“体验”也指体会、内心的感受，因此，哲学文献中用“体验”来对应德文的“Erlebnis”。德国哲学家狄尔泰（Wilhelm Dilthey）对“体验”和“经验”（Erfahrung）做了经典的区分。在狄尔泰那里，体验是人对外界最直接的、未经反思的反应，类似于反射和直觉。因为尚未被理性和意识过滤，体验具有天然的整体性，没有形成主客体的区分（风吹在我脸上，和我感受到风，是合一的，没有我和风之间的区别）。直觉式的体验是情绪，是生命动力的自然涌现，狄尔泰视之为“精神科学”（大致等同于我们说的人文科学）的基础，而经验是理性的、基于系统的观察，会引起反思和分析，狄尔泰视之为自然科学的基础。21狄尔泰意义上的体验是一个重要的现代哲学范畴，它指向了一个“世俗本真”的状态。现代性要把真实建立在世俗的、实证现象的基础之上，而不是依附于神灵的力量或者其他先验信条。同时，以现象学为代表的哲学又意欲抵制机械化的理性，抵制人的意识是对外在世界的反映，从而人的理性思维可以穷尽客观存在的想法。作为“世俗本真”的状态，狄尔泰意义上的体验，可以让人不用回到宗教而从机械化的理性中解放出来，也调和了狭义的经验哲学（“所有的知识都来源于经验”）和唯理论哲学之间的对立。

  我们这里讨论的像考试这样的用户式体验，和狄尔泰意义上的自然式体验相似，但又有本质的不同。相似的是，考试这样的体验，是直接的，不经理性和意识过滤就让人感知到的，而且其效果是直达内心的，其真实的存在性不容质疑。但是，其直接性并不等于本真性。如前所述，考试这样的体验意味着绝对化的主客二分（考生是被彻底客体化的），毫无主客合一的整体性可言。其真实性来自它的绝对性，那种不容分说和无从抗拒的效果。本文说的用户式体验和狄尔泰所说的自然式体验，其区别揭示了21世纪的一个重大变化：随着治理技术的精细化和科技的迅猛变化，人为设计的体验可以深入我们的深层意识甚至无意识，刻意操纵的体验反而让人觉得是最直接、最本真的。体验不再成为经验本真的基础，恰恰相反，体验占据了经验，而且使得经验无法形成。（我对“经验”的用法是和狄尔泰基本一致的，后者强调其自主、自恰和积累性的特征）

  21世纪以来，体验对经验的侵蚀，也让我们意识到自身当下的处境和杜威（John Dewey，19世纪末20世纪初）、弗莱雷（Paulo Freire，20世纪中期）所处的时代不同。杜威是最系统地提倡“教育要以经验为基础”的哲学家，他所处的时代是美国社会空前乐观的时代。19世纪末期，美国工商业迅猛发展，实证科学和实验科学不断突破，实践没有既定的规则可循，似乎有无限的机会可以利用。从发明家爱迪生到文学家艾默生，都鼓吹大胆实验。在政治上，杜威也是美国进步运动22的积极参与者，他是美国教师联合会（American Federation of Teachers）的最早成员之一，也曾一度担任纽约市教师工会（Teachers Union of the City of New York）的副主席。杜威把这种大胆实践的生活理念理论化，发展了被称为美国“国家宗教”的实用主义，并以此来改造教育。弗莱雷在巴西推行的“被压迫者的教育学”，对20世纪的教育、社会思想甚至社会运动都产生了重要影响。弗莱雷认为，被压迫者面临的一个重要问题是他们的不敢自信和恐惧自由，而传统教育模式会进一步强化边缘群体的认知——自己是服从者、被动接受者的身份。弗莱雷把传统的教育称为“储蓄模式”（banking model，中文的表达更生动：“填鸭式”），即把老师想象为知识储蓄，把学生设定为空袋子，老师把知识像硬币一样从一个袋子灌入另一个袋子。他提倡“面对问题的教育模式”（problem-posing model），老师和学生面对同样的生活问题展开讨论，在对话中互相学习。在这一模式中，学生不断调用自己的生活经验，对自己的生活处境进行分析，老师也从学生丰富的生活经验里进行学习。23弗莱雷的教育思想和当时拉丁美洲的“解放神学”、法兰克福学派、存在主义哲学，特别是如火如荼的全球反殖民运动紧密结合在一起，是20世纪60年代激进文化和社会运动的一部分。尽管杜威和弗莱雷属于两代人，社会背景很不一样，但他们所在的时代都是经验涌现的时代。他们要把蓬勃形成的大众实践经验带入教育，根据生命经验改造教育。

  反观21世纪的中国，不仅是学生，老师和家长也很少叙述他们的经验。24我们没有可以直接引入教育的实践经验，所以现在的首要任务可能应该是通过教育有意识地培育经验。然而，经验不可能像数学那样被编码成一套程序和教案，为了培育经验，我们需要首先了解经验的内在构成是什么，为什么经验的内核消失了，从而探索怎样重新建立经验。

  （二）“经验形成”能力的消失

  从社会学和人类学的角度看，经验等于“经验形成”的过程，即，从生理性的感知到有意识的意义形成，需要一个过程。没有这个过程，就没有经验，这个过程是什么样的，最后的经验就大致会是什么样的。在现在的人类学著作中，这个过程的重点是叙述。格尔茨（Clifford Geertz）强调，对于人类而言，“所有经验都是被构造出来的经验，而构造经验的符号形式由此决定了……其本质特征”。25特纳（Victor W. Turner）可能是对经验这一范畴付出最多理论化努力的人类学家，他把经验形成分解为五个时刻：感知核心，唤起过往意象，相关感受的重现，意义和价值的浮现，表达。26在上述时刻中，特纳认为，只有在表达中，经验才能真正显现自身。马廷利（C. Mattingly）认为，叙事与经验之间存在着一种同构的关系。有什么样的叙述，我们才有了什么样的经验。她认为，“经验本身已蕴含叙述的种子”，从而叙述是经验的自我呈现和经验形成的必要步骤，而不是事后对经验的额外加工。27张子阳从反面说明了叙述对教育经验形成的必要性：  

  当一个人无法叙述我的教育教会了我什么（除了考试技巧），无法叙述我的失败让我成长了什么（除了历史学不适合我），无法叙述我是谁（除了某学校某专业学士／博士），他的生命就是一片空白——不是没有经历（二十几年很长），而是经历无法转化为经验（没有意义和积累）。 

  那么，人究竟是怎么叙述的呢？要完全地揭示个人叙述的微观机制，这可能超出了人类学的能力，但是一个可以通过实证观察进行分析的问题，也是与本文的核心议题直接相关的问题是——人们在什么样的情况下放弃了叙述或者失去了叙述的能力？我的初步实证观察显示，学生失去叙述的动力和能力，是因为他看不到“事情和我有什么关系”，即失去了他和“周边发生”之间的有效关联。因为看不到跟周边的联系，发生的事情就显得是随机的、孤立的，所以是不值得说的；因为看不到联系，事情因此显得凌乱、没有线索，不知道该怎么说；因为看不到联系，各种事情接踵而来，令人疲劳，说就更累人了。学生当然可以做漫长的倾诉，讲述自己的感受，这些倾诉里可能有各种各样引发情绪的事件，但这里面往往没有“故事”——前后连贯的、把多个人联系在一起的情节。倾诉，是一个人背对着一个灰暗的、压抑的、难以分析的世界，面对着自己的影子的独白和论证。而叙述，是人面对世界，通过讲述事情的发生过程、自己和别人的互动，构造出在大世界之中的一个自己的小世界的样子。人工智能可以极其有效地推进倾诉——它靠语词之间的统计关联性，构建出看起来极度顺滑的逻辑，使得倾诉可以在不和外界建立有效关联的情况下一泻千里，但是人工智能不能形成多面向的、没有顺滑逻辑的，却又建立在丰富关联之上的自洽性的叙述——因为它没有经验。

  反经验教育中的忙碌体验，切断了主体和周边之间的有效关联。首先，裹挟于体验中的人，往往会失去自发性和自主性，甚至产生一种物化的主体意识——把自己当机器用，比如“我要努力就会得到高分”“我一定要逼迫自己超常的努力”“我不努力就会被外界惩罚”的意识。这样的主体意识可以很有能量，但其前提是把自己客体化为系统的接受者、被考验者，严格按照系统的要求去努力。这样的主体意识会带来明确的，甚至僵硬的自我边界，对外界高度敏感，觉得外界带来的可能都是伤害。他不能体会到经验“长到了我身上”的感觉。28所以，我称之为“物化的主体”。体验所冲击的，不仅仅是个人自主、自为的能力，也消解了人打开自己，吸纳外界营养，协调和组织各种资源的能力。

  其次，体验切断了实践和意义之间的有效联系。体验本身并不缺乏意义，相反，它往往具有夸张性的、令人无法辩驳的意义（比如考试、竞赛，是绝对不缺乏意义陈述的），但是体验的意义往往呈现为高度程式化的话语，或者说“武器化的语言”（比如各种励志教育的说法），其表达如此固定和强大，以致于难以让人看到在说辞的背后还有什么内容，可以和自己的日常经验建立联系。体验的意义已经在陈述里穷尽，无法进一步生成意义。而其他一些看似“无意义”的经验，比如童年时期，和伙伴们的玩耍，却可以帮助人们在一生中的不同场景下对经验形成意义。习惯于武器化的语言，会使自然语言失效，人们不知道怎么用自然语言叙述和感知意义，似乎只有靠强大的武器化语言“加持”，生活才会有意义。

  再次，挤满了体验的反经验教育切断了主体和场景的联系。场景是指事件和行动发生的时空安排。社区、早点铺、办公室，一次对话中几个人怎么席地而坐，都是场景。在典型的体验中，场景是一个随机的物理场所，考试就是考试，它的性质、意义、对人的影响，和场景无关。在这个考场或者那个考场，考试是一样的。体验的当事人往往意识不到场景——在刷短视频的人对周边发生了什么，旁边的人可能在想什么，几乎毫无意识。而在经验中，场景是一个舞台。在这个舞台上，发生的事情（比如和朋友的一次长聊）逐渐呈现、展开并且变化；在这个舞台上，我看、我讲、我想，我采取新的行动；在这个舞台上，我和发生的事情变成一体。29没有这个具体的舞台就不会有这场戏，不会有这个故事，也就不会有这组经验。

  体验的强化和对经验的瓦解，往往是通过对场景的严格控制来实现的。反经验的教育大大窄化了学生的生命场景，这也是中国农村小学“撤点并校”的一个后果。2000年以前，普通教育是分散的，农村的孩子就在农村学习，学习和自然的生活场景没有分离。当学生的日常场景远离平常的生活，他不仅失去了生活经验的积累，也无法以超出学校的生活场景为参照，对教育形成自己的理解（读书在我生命里究竟是怎么回事）。同时，在校学生的日常生活场景，不管是城市还是农村，不管是重点学校还是普通学校，越来越受到严格限制。小学生的大部分时间都在学习，课间不能活动，作业做到深夜。中学普遍实行住校和准军事化的管理。大学出现所谓“大学高中化”的趋势。30对学生的管理不仅包括成绩管理、行为管理（晚自习点名、周末离校请假），还扩展到动作管理（抬头、做笔记），以及痕迹管理（笔记的修改程度）。课程设置的一个重要动机似乎是考虑如何尽量填满学生的时间。31一位在“二本”（本科第二批次）高校任教的老师生气地告诉我：“我们领导说了，如果你不让学生忙起来，学生就会让你忙起来。”32这正是场景限制式管理的思路：通过消解行动场景，让学生的行为和态度单一化，防止自发的经验。

  去场景化的管理也会被学生内化。一位“985”大学的老师跟我谈到她最近的观察：“原来说中小学是课间不让出去，这两年我大学的学生，让他们出去，他都不愿意出去。我们上课50分钟，我说休息15分钟。就几个上厕所的去了一下，我是唯一走到楼下转了一圈的人，两百多个学生坐在那里一动不动，继续看他们的手机或者平板。”这位老师走到楼下，是因为楼下对她意味着微风、鸟叫、花草，这些景象会勾起她的各种感受，甚至记忆。如果长期没有意识到自然风物，没有感受和记忆可供勾起，这个潜在的场景就是不存在的，学生也就不由自主地原地不动。经验需要场景来构造，而场景意识也需要以一定的经验为基础。比如，孩子通过跑、跳跃，通过建立和物理空间的有效联系来感受到空间，而时间在某种意义上就是人和空间的有效联系（人以空间为参照形成快慢和节奏的感知），如果没有这样的有效联系，人就把外界设定的时空认为是天然的、唯一的，而不能形成自己的场景。

  和周边的有效联系是经验的基本要素，是产生其他感知的基础。当基础性的有效联系被阻断之后，我们可以从哪里开始重新建立这样的联系？下面，我尝试性地提出“经历” 这个范畴，探讨在教学中可能做的尝试。

四、“经历”和有效关联

  当前，教育实践者面临的一个基本困境是：教育要以生命经验为基础，而学生又缺乏基本的经验。这个“既没有下蛋的鸡，也没有孵鸡的蛋”，不知道从哪里开始的困境，在社会实践课上体现得尤其明显。要学生到一个全新的环境，在短期内跟陌生人建立联系，理解并分析他们的生活，显然是需要以自己的生命经验作为基础的。对很多学生来说，这样的要求超出了他们的能力，因此觉得压力很大。一位社会学专业的硕士二年级学生说，尽管她热爱社会学，但“怎么从调查变成论文，特别难，论文这两个字就死死压在我身上”。可是，学生对社会调查又往往有很高的热情。对很多学生来说，这是第一次了解家人和同学之外的群体的机会，他们充满好奇。调查中也会发生很多故事，令其印象深刻。如果学生不能形成成熟的调查报告，能不能鼓励他们把自己的好奇、尴尬、想说又不敢说的过程先写下来？如果学生不能形成“社会上有这么一个群体”的分析，可不可以鼓励他们先写写“我看见了一群人，甚至一个人”？他们可以讲述对这个群体的初步印象和猜测，反思为什么这个群体以前没有引起关注，这样的群体和自己的家庭或者成长环境有什么联系。他们甚至可以记录自己在那个场景下的疲倦、无聊和迷茫。这些细节可以被叙述，并引起进一步的观察和思考，使自己意识到和周边的关联，这是丰富的“经历”。这个经历，类似英戈尔德（T. Ingold）说的“观察路径”（path of observation）——观察者在和环境的反复互动中形成的那个复杂的认知过程。33如果学生不能马上确定“观察到了什么”，他们可以注意“我在怎么试图观察”。

  我们可以把“经历”定义为一个处于体验和经验之间的范畴。和体验不一样，经历不是一个外在事件，它是当事人走过的或者正在走过的过程，人在过程之中。和经验也不一样，经历还没有形成意义，处于不稳定的、可能转瞬即逝的状态。34 经历居于体验和经验之间，也意味着我们可以有意识地把体验还原为经历，从而把外在于我的事件还原为和自己有关的、自己可以理解的具体过程。黑洞或许是通道的入口。仍以高考为例。高考不等于那个噩梦般的高考事件。高考不是一个片刻的雷击电闪，也不仅仅是一个代表成绩的数字。高考意味着贯穿整个中小学十几年的准备，家长和老师灌输的种种教训，关联着自己对未来的想象、情绪的投入、亲戚的说法、邻居间的比较，等等。高考之所以变成一个具有神秘力量的巨大事件，是三重过程的结果。第一重过程是长达近二十年的举家投入，社会对高考的定义，以及整个教育系统围绕着高考的安排；第二重过程是物化的过程，即人们的意识里把围绕着高考的各种社会过程“清空”，高考成为一个看似孤立的事件；第三重过程是当人们事后回想起高考觉得心痛或者无奈，并非出于高考本身，而是在当下的场景中，优绩主义话语、资源和机会分配方式、年龄焦虑等的汇集——对高考时不时的惊心的回忆，是当下对这些社会力量一个综合但又片面的意识。这三重过程将高考神秘化，并不是说它们把高考变成一个灵异现象——高考事件是高度清晰、极度理性的——而是这些过程彼此遮蔽，让我们赋予高考力量，但又看不到这个过程，这使它的力量变得无法解释，反而令人害怕这个力量（钱的神秘化与此类似：“有钱能使鬼推磨”，但是人往往不能解释，为什么一张纸会有这么强大的力量，也没有意识到，是包括自己在内的社会赋予钱以力量）。如果我们能看到，在第一重和第三重的运动过程里，当事人都在其中，就可以在那里重新发现自己和周遭、和世界的有效联系，那个外在于我的“命运事件”可能就会变得面目清晰，更可被理解和回应。

  2025年我与湖北民族大学四十多名师生进行交流时，讨论过竞争和上进心的问题。一位学生对高考的叙述让我颇有启发。他说自己小时候学习一直不错，高中每次考试都考得很好，而唯独高考考得最差，“这样我才来到了这个学校”。全场发出了会意的笑声（这所学校属于“二本”）。没有人觉得被贬低，反而示意“我们都懂”，心照不宣。当教育成为高度一体化的、向上看齐的体系，所有人都觉得自己应该在一个更好的位置。也许是会意的笑声让人放松，这位同学讲到了他事先似乎没有准备讲的一个经历细节：

  那天中午考完语文，回家吃饭的时候，我骑着电车，突然在市区中心的地方撞了另一辆电车。对方是一个老爷爷带着一个小女孩。当时就有人出血了，但不知道是谁（出血）。当时就特别紧张……我稀里糊涂地回到家，一动不动地躺在床上。在床上我一直想，那两个人是谁。他是不是也是一个别的孩子的家长，他们是不是也有家里人在高考。父母告诉我，你现在什么都不要想，一定要考好。我那年是“老考试”的最后一年，如果这次考不好，下一次新式考试会要难度大很多。如果我复读，也是要读新的东西，现在的准备都没有用了。

  这位同学讲起这个经历细节，一开始可能是想进一步说明他为什么高考没有考好，但在讲述中，他对那个老人和小女孩的牵挂，父母对他的提醒，他将顾虑压制下去，一心一意想把考试考好的挣扎……这些具体经历和其中的关联都浮现了出来。当这样的具体关联出现的时候，这位同学就开始从多个面向来思考高考是怎么回事了。他和世界的关系变得更清楚和具体。他不再论证，他为什么不应该在这里，他要述说，他确实曾经在那里。

  如果说现代体验打破了人和事情、周边之间的有效关联，经历的价值可能也在让我们重新寻找这样的有效关联。那么，我们怎么注意到经历中的有效关联，并以这些关联为基础形成经验？下面，我用三个例子分别说明如何提示学生发现关联和进入经历；如何在经历的过程中注意和理解关联的变化；如何把多重关联整合在一起，形成一个“完型”的样子，为下一步的积累打下基础。

  这三个例子来自于2025年，我和同在德国马克斯·普朗克社会人类学研究所工作的段志鹏，对广州美术学院（以下简称“广美”）方法与实践课的参与式观察。段志鹏直接参与了一线教学和其他活动，我参与了课程的前期论证和后期的回顾，以及有关师生的小组讨论。方法与实践课是广美在2024年启动的通识课教学改革所推出的六大板块之一。教学改革的整体思路是让所有本科一年级学生打破专业边界，学习通识性的基础知识和技能。方法与实践课着重培养学生进入社会现场的能力，特别是在社会现场里进行观察和创作转化的能力。课程由广州美术学院美术馆馆长、雕塑系教授陈晓阳主领，他多年带领高年级本科生考察广州的社区，参与其中的记录、保护和修建工作，在社区开展“现场”教学实验，培育学生观察社会，特别是理解艺术项目和在地居民之间关系的能力。方法与实践课的另一位主力，跨媒体艺术学院的陈丹老师，在近年开设了艺术与人类学课程，并组织学生参与“大学城的N种知识”和“现代考工记”项目。他鼓励学生观察校内外的环境，以及周边各行各业的生态，以照片、视频、文字的方式做持续记录，以培养学生细微而专注的观察能力。

  两位陈老师的创作和教学实践，和段志鹏及本人的“附近位育”思路不谋而合。“附近位育”鼓励学生通过对“附近”的沉浸——而不是仅仅去远方体验，通过对“附近”内部的多种关系进行开放式的观察——而不是带着总结式的概括，来形成对社会是如何构成的细致的了解，感知到自己和这个构成之间具体的关系。我们强调，“附近”是一个视域，即一眼看去能够看到什么内容，如何通过这些内容理解自己和世界的关系。35但是，我们没有注意到的是，这“一眼看去” 本身也是一种经历：一个展开的行动。要“看去”，人就要走进一个场景，要感知场景，要有一定的感触让他抬头、抬眼，在看见了内容之后，需要消化和表达。这次对广美教学的参与，让我们意识到，“附近”的价值之一可能是提供一个让经历展开的场景。对于生命经验稀薄，难以把握社会，急切希望在生活中给自己建立一个支点的年轻人来说，“附近”可以让他们感受到自己经历的展开。

  （一）“感触”和进入

  广美建筑艺术设计学院的陈芷莹、何雨浠、李雨轩、林可同学，在肖馺老师的指导下，做了一个模型，是对一艘由退役渔船改造成的龙舟运动队水上休息场所的复制。2025年9月，在回顾项目时，同学们介绍了船的来历、船的功能划分和内部的空间布局：哪里是锻炼的，哪里是摆放器材的，哪里放奖杯，人们在哪里喝茶。听起来似乎是一个相当常规的空间设计项目，但他们做的模型显然特别用心——船舱铁壁上的斑驳，栏杆上的尼龙绳，走道边上贴的标语，都细心地复制出来了——作品起名《船骨纪潮》。在听了三位同学对自己如何开始这个项目的叙述后，我才对他们的经历——从而也是对这个作品——有了更好的理解。下面是我对他们三位发言的综合概述：  

  我们班的大部分同学去了学校附近的一个村找项目。我们三个不想在村里做，就往村后走，一直走到了江边。当时是黄昏了。我们马上就被江边的氛围感染了。江两边停满了大大小小的船。后来知道这些船分两种，公船和私船。私船是家庭所有的，夏天全家会住到船上。公船是集体的。那时候船上的灯一盏一盏亮起来，你看见全家人在船上的样子。我们都是刚刚离开家来上大学，看见这些灯光就特别温馨，还有风吹过来。我们就在江边坐着，觉得可以永远这么坐下去。

  我们看见一个六十多岁的奶奶，她刚从我们附近的船上下来。我们跟她打了招呼。她特别热情，特别有生命力，一下子就把我们（和陌生人说话）的焦虑给搞没了。她把我们介绍到这个用来划龙舟训练的船。船上有很多以前生活过的痕迹。比如锈斑，关于放垃圾、抽烟的提示。栏杆上有好多尼龙绳，我们模型里的绳子，就是从船上剪下来的。我们几个试了好久，想怎么用颜料和纸把锈斑的样子做出来。

  同学们之所以如此用心，是因为在他们脑子里的不是一个想象的方案、一个课本上的图纸，而是一个真实存在的，让他们感到温暖并且是进入了的生活场景。当他们进入这个场景，即使在没有“调查”的情况下（学生们基本没有做访谈，甚至对谈），场景里的各种细节都会向他们展示出自己的意味，他们要复制的是那种感觉。而他们能够进入这个场景，是因为他们有了“感触”，或者更精确地说，他们让自己被自己的感触抓住。段志鹏基于他的教学实践指出了感触的重要性。36感触是人触动到外界，同时也为外界触动，而引发的感知和想法。感触发生之后，你被外界吸引，外界也向你打开；你走近了世界，世界也向你走来。感触引发了有效关联。

  感触，值得作为一个教学议题讨论，是因为不少老师和学生自己都反映学生变得无感、麻木，甚至“爱无能”。他们并不是没有感触，而是把感触压抑下来了。压抑感触的一个原因，往往是因为他们太容易感动。教育过程中武器化语言的泛滥，高密度的体验，社交媒体上潮水般的情绪，使人非常敏感，很容易被外界事件震撼和感动（泪奔、崩溃、扎心），但又难以在日常的感触（灯火、老人、家的味道）里流连驻足。震撼是外界事件对人的冲击；感触是主体和附近的互动打开，是共振，是启动经历的开始。和震撼相比，感触是微弱的、综合的，它也因此和周边有更加持续、绵延的关联。震撼之后，震撼可能就消失了，让人感到世事无常，甚至精神空虚，而流连驻足的场景意味着，你走了，它还在，这团温暖不会散，即使你经历的这团温暖不再，你知道在世界别的地方还会有这样的场景，你还会在哪天遇见它。37

  （二）缠绕的变化

  广美跨媒体艺术学院的罗鸿研和陈啟婷在陈丹、段志鹏的指导下，拍摄了一段视频——关于一位卖时装的阿姨。跟很多学生一样，她们一开始只想尽快完成作业（“雷厉风行地搞出来”）。选择这位阿姨作为拍摄对象，除了她们自己喜欢时装，时装店离学校近，也因为罗鸿研觉得阿姨摆放衣服的样子和自己的习惯有点像。罗鸿研和陈啟婷分析了阿姨的线上直播运营方式和线下店面的布置，提出改进建议，很快形成了一个完整的报告。陈丹和段志鹏认为她们的观察不够细致，让她们继续。当晚，陈啟婷不经意地发现阿姨在直播间里哭了。直播间里只有三个人（包括陈啟婷和阿姨的“小号”38），因为阿姨已经向平台买了流量，所以不得不直播。阿姨一边忍不住哭泣，一边努力调整情绪，最后脱口而出这样的一句话：“我可以被打败，但是不可以被毁灭！”

  这让罗鸿研和陈啟婷意识到，阿姨不仅仅是一个卖服装的人。她们原来的想法主观性太强，没有真正关注周边像阿姨这样的人。之后，她们常去阿姨店里帮忙，发现阿姨其实跟她们原来想象的很不一样，“特别的神奇！” 阿姨向她们反复说起自己形形色色的朋友们，陈啟婷觉得阿姨“太立体了”，以至于自己在剪辑视频的时候，发现每一次剪成的“都跟我一开始表达的那个细节，或者说主线开始就是不一样的……她的社会关系确实是特别丰富，所以她会有现在这样的生活”。

  在广美毕业作品展期间，陈啟婷在小红书平台上发了个帖子，大意是看毕业展览，逛阿姨的店——意外地给阿姨带来大批客户。阿姨非常高兴，见人就说这两位学生是她的“贵人”。请她俩到家里喝酒，像朋友一样聊天，她们得以了解了阿姨过去的生活。罗鸿研感叹阿姨的生命力：“我才十几岁，我就已经……去给自己想我以后要做什么工作，有没有什么出路，等等。或者说，我怎么样才能够让自己变得更有想法，我怎么样才能获得更多的机会，我会觉得好累。可是阿姨都扛过来了。”陈啟婷在和阿姨的交往中对自己的父母有了新的理解：“在我上大学之前就一直吵架之类的，一直都是一种双方互相不理解的状态。但是就因为这个作业，我通过阿姨看到了我父母更深层的东西。他们可能不会跟我讲，但是我就是通过这样一个我周围的人去理解了我生活里面的东西。”不过，这亲近的关系里又有复杂的心情，罗鸿研说：“她把我们捧到了一个很高的位置上面。这其实会让我觉得有一些惊恐，因为我们只是为了这个作业而来，但是我们却得到了这样的结果，阿姨把我们当成了好像比朋友更重要的一个角色。我的心情会很复杂”。当作业完成之后，她们的心情似乎更复杂了。阿姨还会再邀请她们去家里，但她们会婉拒阿姨的好意；阿姨叫她们去店里做穿搭拍摄，她们觉得“去也不是，不去也不是”。她们都觉得，“其实心里面还是会有那个羞愧和尴尬”。

  经历中的关系的变化，和反经验教育所设计的变化不一样，它不是瞄准一个目标单线向前，而是缠绕而行。关系之所以变化，不是因为主体本身变了，而是主体之间的相互理解变化了，而相互理解的变化是缠绕式的。当罗鸿研和陈啟婷看到阿姨更丰富、更立体的生命经历时，她们之间的关系变化了；当她们把阿姨当作人生的参照，回顾自己，回顾自己和父母的关系时，她们和阿姨的关系也在变化；当她们的场景理解出现不同——是要尽快完成作业，还是因为感触要对阿姨做更深的了解，还是作业做完了不知道怎么安放这段互动——也引起了关系的变化。正是在这样的缠绕中，关联变得具体，也变得尖锐，要求我们对 “我究竟在干什么”“我所在的处境是怎么回事”做出具体的回应。罗鸿研和陈啟婷的羞愧和尴尬也引发了我们关于教育的讨论：为什么我们会预设作业是功利的？社会实践课程不就是要鼓励不带明确目的的探索吗？即使是出于功利的动机而有了真诚的交流，为什么会觉得这是一个问题？我们反思：是不是我们在教育中被太多的边界规训，无法自然地接受超出边界的交流？罗鸿研在讨论的最后说道：  

  我其实是真的希望大家的情感表达可以多一点，让对方感受到彼此的温度。我不希望世界是一个冷冰冰的世界，我也不希望我的弟弟妹妹他们以后接触到世界是一个这么残酷的世界，我也不希望他们以后会被原生家庭所框住。我会希望大家都多一点表达，少一点负罪感，因为总会有人愿意先你一步去坦陈自己。

  可能是因为这种缠绕的复杂性，罗鸿研和陈啟婷觉得难以以一种单一的方式来呈现这段经历。导师陈丹建议她们在自己熟悉的社交媒体上以发帖子的形式，把经历和感想片段式地展现出来。39这种形式有效，因为它接近她的经历本身，这种形式让经历还没有沉淀成经验的时候，先让经历以自己的形态留痕。此后，罗鸿研、陈啟婷和陈丹、段志鹏等老师多次谈起这个项目。2025年9月，我参与了他们四个人的一次长聊，并做了一期播客。40我能够感受到，他们每一次谈起，都有新的触动和感悟。从经历到经验，可能真是一个不断重返往复、不断深化细化的过程。

  （三） “这是我们的作品”：成型和积累

  广美建筑系的肖馺老师在作品回顾的时候，特别郑重地告诉我们：“学生们跟我说，老师，这不是我们的作业，这是我们的作品”。

  “作品”和“作业”，一字之差，它在我眼里代表了学生对这个课程的最高评价。作品，是通过自己的劳动，经历一个过程，把多种因素以独特的方式整合在一起，表达出自己的意志。作品，是人对自己在世界上存在方式的一种确认和表达。作品这一说法，也消解了我最初对这个课程的担忧。2024年3月在课程开始前的教师讨论会上，一位老师的提问尖锐且有代表性——“艺术学院的学生做社会调查，做出来的东西既没有社会学的深度和方法，也看不出什么艺术性和技巧，像是社会工作系不太合格的作业，意义在哪里？” 在另一个场合，一位学生也质疑：“我们在还没有学专业的技术之前，就去做这些调查，会不会很空洞？”而广美传统的课程设置也正是从技巧开始，要求学生先在技术上过关，再找要表达的内容。当我在另一所高校介绍这一课程的时候，有位老师说这听起来就像是“水课”，他说，“学生要学的是要有‘技术壁垒’的课，就是你学的是别人学不到的”。

  以“现场”和“附近”为取向的方法与实践课确实有“水课”的特征：它强调对就近的日常进行观察，完全没有壁垒，人人都可以说点什么。但是，作品这个说法，特别是学生对这门课的投入程度，又证明了这完全不是一门“水课”。“水课”不“水”，正是由于有经历——人人可以有经历，人人可以梳理自己的经历，这意味着大家对材料可以相当自如地把握，学生可以不断看到材料内部的新的含义——这才有作品的感觉。课后，我们和学生座谈时，学生最大的遗憾是只能展出少数作品，而他们希望人人的故事都能够被看见。同时，有学生觉得作品展览太强调视觉效果，不能更好地讲自己的故事。这种自信是建立在对自身经历的把握之上的，学生能相对从容地探索，体会到投入、专注的乐趣，体会到艺术创作的意味。这可能会为其今后更专业的技术学习提供方向感。

  学生把自己的探索结果看成作品，这表明他们觉得自己看到了现象的多个侧面，不同侧面之间、不同人之间的联系，这些都可以去述说，于是这个表达就能“立”得起来，能捧出来，放到桌上，可以说得更深更细。这意味着学生对自己的经历有了一种“成型”的感觉。“成型”不仅能帮助他们理解过去，把握当下，而且会开启新的积累过程。在我自己的社会调查和介入过程中，包括这一次对于广美教学的参与式观察，当我对自己的多种经历和观察形成一个有形状的把握时，我会感到一种具身的力量。这种力量有时候会体现为一种“拉力”——“成型”有一种吸引力，让我想继续深入；这种力量有时候会体现为一种“推力”，推着我去看到更丰富的实践，拓展视野。更多的时候，它会形成一种张力：“成型”中的复杂让我感到疑惑，又入迷，令我不断思考。这些思考不是抽象的思辨，而是不断地深挖细节，是越想越在地的，所以，“成型”里的张力产生了思考上的定力。“成型”是对多重有效联结的浓缩和沉淀，意味着流畅、充沛的叙述（虽然不一定以语言的方式），意味着自主、自洽、自发积累经验的形成。41

  然而，作品的“成型”也给广美的老师带来了一个意想不到的难题：怎么打分？学校要求根据一定的比例，将作业分出优、良、中、差等。面对一个个作品——学生们投入了心血所形成的对自己经历的表达，怎么给这个经历表达“优”，给那个经历表达“差”？一些作品或许在形式上和技术上不成熟，但是包含大量的经历细节，特别感人，学生自己更是珍惜。引入经历的视角之后，成功和失败的区分可能不再有意义。经历和经验的形成过程，和人的存在一样，无所谓成功和失败。我引用上述的例子，也不是因为它们成功，无非是我比较了解同时具有分析的典型意义。很多其他作品对学生都有类似的效果——这正是学生要求人人被看见的原因。

  综上，在经济下行、不确定性增大的今天，物化的教育意味着多种社会压力最后有可能集中到最脆弱的环节——下一代人的精神状态。如果在学校期间没有形成“经验能力”，年轻人初入社会，他们最需要的经验能力是他们最缺乏的又是难以自我培养的能力，这可能会让他们觉得自己特别脆弱。社会各界已经意识到改变的紧迫性，但实践刚刚开始。如张子阳指出的那样，广美的实验有其局限：它是在一线城市、在艺术学院、在学校大力支持下的成功尝试。而那些在中小城市的学生、理工农医的学生（“日常是电脑屏幕、实验室”）、结束了学校教育却难以在社会上立足的青年人（“投简历-无回音，试岗-无通知”）能怎么办？张子阳同时也提到： 

  对于已经初步完成社会化，却正在现实受挫中失去凭依，甚至感到创伤的人，经历叙事仍然是较好的出路：不是因为它能帮助你找到工作，而是因为除此之外你什么都做不了。与其在焦虑中等待（消极体验），不如在叙述中理解（经历）……当他开始叙述这些，失败的求职经历就不再是宏观物化时代下的个体宿命，而是可以被理解、被整合的生命过程。  

  广美的实验给我们提供了一些最初步的原型，希望可以引发不同人群在不同场景下的更大规模的实践。本文对“经验”“体验”和“经历”的讨论，不仅仅是要做概念上的辨析，其最终目的是要提出可以用于生活中的视角，以引发广泛的实践。这一思想工作也是经历——一脚深一脚浅，寻摸着让我的思考与行动和当下的境况更紧的关联，从而引发自己的和别人的新的经历。

  *本文缘起我与同事段志鹏对广州美术学院2024年以来教学改革的关注，特别是对陈晓阳和陈丹主持的方法与实践课的参与式观察。和他们的长期讨论，以及与该校师生的多次交流，构成了本文的基础。本文也得益于我与湖北民族大学师生们的座谈（2025年11月）。写作过程中，在文章的思路、内容、文字和资料搜集上得到了蒋文丹的重要帮助。特别要感谢张子阳，他对本文草稿做了多处尖锐而有建设性的批注，他的中学老师喻晓妍结合自己的经验对文章如何深化也提出了重要意见。一并致谢。