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师德困境及其重建的国家意义

潘自勉

【内容提要】 师德困境是我国社会转型时期一种具有类型化的精神现象,它虽然与个体道德认知与实践能力有关,但更主要的是由于社会关系与价值秩序出现了裂隙。因此,所谓师德重建,不仅是如何更新教育方式与合理设计评价指标体系的问题,更主要的是要创造正派社会风气,尤其是要在各种职业制度之上,建立起对公共道德风险的有效预警和惩罚机制,使师德的自我引导与践行有可普遍依托的制度伦理基础。所以,师德重建的重要意义集中表现为它对国家核心价值观的增强性作用。

  

  在我国古代社会,“天地君亲师”是朝廷与百姓日常生活中重要的权力象征符号与精神景仰对象,所以师道尊严。可以说,在古代社会,师德是替天行道、传承经典和成人成己的重要社会交往规范。然而,许多仁人志士早已认识到,自近代以降,无论是政统秩序还是道统秩序都处在三千年未有的大变局之中,所以,任何个人精神上的再次蒙难都具有宿命论的色彩。尤其是新中国成立以来,通过宏大革命历史叙事与教育所培育出来的精英意识和信念伦理,如何与当今市场社会发展所需要的实用理性及其技器取向相互适应,并使其转化为一种职业精神和责任伦理,确实是一个值得关注的问题。因为,从今天广义的教育界来看,从国家院士舞弊到“范跑跑事件”,①从大学教授剽窃论文到小学教师骚扰异性学生,从教学评估中的虚假材料到职称考试中的冒名顶替,从校园建设工程中的暗箱操作到日常教学工作的敷衍了事等诸多现象,都表明师德主体对其职业道德的价值认知已出现了相当严重的紊乱,这不仅使师德与其主体的内在关联性大大下降,而且我们还遭遇到社会交往关系的困境,即教师的职业生存在资源依赖性方面日益受制于行政权力和市场交换的压力,古典意义上的师德正被解构。这意味着,当师德的时代背景从传统的身份等级秩序走向契约交换社会,从唯我独尊的一元思想走向多样化的个人生活选择,从基础主义的本质崇拜走向相对主义的价值虚无等诸多现代性状态之后,师德的话语意义就被迫进入理解的多元化状态之中,因而其实践问题就开始成为了社会精神困惑与价值冲突的组成部分。因此,即使师德在很大程度上仍由某种组织化的外在权威所强制,但却难以被教师个人普遍内化为道德情感与道德意志,因而自我担当的责任意识与能力开始逐步脱离曾经建立在组织依附基础上的外在要求,其表现就是人们常见的以去集体化或去中心化为表象的个人策略行动。也就是说,何谓道统已成大惑,授业于人只在谋生。于是,师德问题不再是单纯的个人精神困扰,而是成为了一种具有个人价值倾向的社会公共问题。

  就此而言,当社会失去其权威性的道德哲学或道德偶像之后,曾以其为依托的师德话语陷入困境就具有某种必然性,而且还将是一种长期的社会生活特征。因为,在以吏为师的德治传统社会里,权力道德和道德权力是相辅相成的,前者受崇敬的状况直接影响到后者,也就是说,权力者的道德水平直接影响着社会的道德风尚,而现阶段权力道德令人沮丧的状况则直接使各种职业道德受到严重的内伤。从这个角度来看,所谓师德困境,主要是指师德的养成机制与实践过程,遭遇到了前所未有的系统力量的宰制(货币和权力),它既给师德主体带来规范认知障碍,又给师德实践带来行动责任困难。也就是说,现代社会分工条件下的职业伦理,将遵守规范与追崇德性相对分离。因而,当我们主要用德性伦理的标准来观察现实的时候,师德问题的严重性与其它领域的职业道德问题亦变得十分相似,即它是一种整体性的职业观念或职业精神与其职业发展目标之间的内在脱节,具体表现为:它不是对职业规范的任性,而是对职业目标的模糊;不是对职业收入的计较,而是对职业地位的自嘲;不是对职业责任的忽视,而是对职业关系的不满;不是对职业竞争的被动,而是对职业发展的苦闷;不是对职业技能的敷衍,而是对职业荣誉的轻视;不是对职业意志的放松,而是对职业生活的疲惫;不是对职业对象的无奈,而是对职业作用的低估;不是对职业信念的放弃,而是对职业管理的厌倦。

  总之,从师德在个体社会化以及知识与职业的前后关联度来看,师德困境是我国社会转型时期一种具有类型化的精神现象,它虽然与个体道德认知与实践能力有关,但更主要的是由于社会关系与价值秩序出现了裂隙,而这种裂隙最根本地来源于社会关系结构中一元权力体制对于个人生活资源的强控制。事实上,教师本身也是现行权力制度中的一个重要组成部分,出于对实现自身价值的考量,在个性独立和经济空间都相对有限的现实生活背景下,对于权力体制及其意识形态的服从就自然成为人们获得有利生活处境的基本条件,这不是一个理论假设问题,而是一种权力结构事实。于是,在当今中国教育领域中的一个常见情况就是:精神信仰式微、思想独立渐弱、利益服从日显。特别是由于后现代意识与商业逻辑的结盟已使理想主义和个人英雄主义的魅力日渐退场,市场交换关系和科层组织权力在加强对个体规训的同时,还通过给个人施加消费压力而迫使人们屈从于所属组织内部的利益关系,这是当前仍在强化的组织生活特征。于是,在许多人那里,内在精神困境的出路就是把提高或追求消费能力当成一种自我彰显的最后形式。这表现在教育领域里,如果教师们日益增长的话语权力所能兑换的主要是改善日常生活的物质用品,而不能参于高端政治消费品的实现,那么,传道功能的式微就意味着自古以来广义上的师德正在丧失自我教化的功能。也就是说,当为师者已有明显犬儒心态时,一个难以求道的人又如何能够去传道呢?求道与传道原本是中国知识分子立德、立功和立言的根本立场,是师德的核心和灵魂。

  特别值得注意的是,随着现实社会利益结构、组织方式和生活方式等方面的变化,由价值观念的差异而导致的社会群体冲突正在成为一种新的矛盾类型,特别是由于权力与资本的日益结盟,人们对传统宏大叙事已渐渐淡忘,尤其是对传统权威所产生的怀疑或抗拒而引发的自我权利意识成长,致使主流价值观虽仍有其外在的话语权力空间,但却失去了昔日的内在感召力。于是,社会个体普遍面临着前所未有的话语困境:既然终极价值标准的信仰前提已经失去,一切都是相对的,因而嘲笑真理、拒绝崇高、污蔑理想、鄙视责任、享受堕落、麻痹自我等言行的泛滥,似乎已见怪不怪。这反映在价值观的层面上,就是善恶、是非、真假、美丑、荣辱等观念的内在排斥性或对立性不仅在民间社会,而且居然在权力体系内部都已大大下降。现实经验表明,受其影响,师道确实已不再尊严,这不仅是指师德主体的工具化生存状态日益明显,更主要的是指师德主体对自己曾经向往的那些宏大叙事中的价值观念明显缺乏足够的身体力行的诚意,更谈不上对它们有反身而诚的乐趣,这必然使得师德在关键时刻出现个体在场失语的状态。

  从本质上看,师德的困境就是国家价值观的文化困境。究其现实根源,除了一般的社会历史成因之外,还有以下三个行业性的特征:

  第一,人均教育资源紧张与办学管理体制相对落后。早在20世纪末,国务院在关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见中就提出,国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比重应达到4%。然而,有统计数据表明,2006年全国财政教育支出4752.7亿元,当年GDP为209400亿元,教育支出仅占GDP的2.27%。2007年全国国内生产总值为249529.9亿元,国家财政性教育经费占国内生产总值比仅为3.32%。另外,从国际对比来看,目前发达国家的教育公共投入占GDP的比重平均为5.1%,欠发达国家教育公共投入占GDP的比重平均为3.84%,差距由此可见。②这种财力投入上的不足所导致的人均教育资源紧张,长期以来就是凸显师德负荷过重的经济根源,更何况这种背景下的职业收入方式在不同行政区域和教育系统内部还有许多不公平的障碍。特别是由于市场竞争关系使业绩社会已经成形,学校内部的管理体制和学术体制明显受制于学术论文、科研课题、学历、职称等硬性量化指标,教师课堂教学的育人功能被相对弱化,师德的品质属性开始被业务能力取代。于是,一种以改善个人消费生活质量为最终目标的生活价值意识,也就在社会交往中蔓延开来。特别是日常生活消费能力本身就是一种与个人社会地位紧密相联的评价尺度,这意味着教师的职业身份认同,并不取决于其本人的自我理解水平,而必须在现实的社会交往与消费关系中求得。因此,教师的职业意识或职业认同陷入功利主义困境并非不可思议。各国教育现代化的历史经验证明,大凡教育落后的国家,特别需要加强政府权力对教育活动的参与,以调集充足的人力、物力、财力资源发展教育。然而,有研究表明: 由于“分级办学、分级管理”体制上的弊端和部分职能划分不科学,致使区域经济、社会、教育缺乏科学规划和统筹协调,教育发展水平不平衡且差距拉大,特别是农村义务教育结构和学校布局结构调整比较迟缓,使得教师队伍难以整体管理和提高。③而对教育管理的全能式权力渗透更是弊多利少。其中,最突出的问题是自主性或自治性的丧失,这意味着现代教育制度在我国发育与成长的不足,即学校的办学自主权尚未得以真正落实,其内部运作过度依赖于政府权力,因而官本位观念秩序下的道德认知与评价,事实上仍然依赖于某种权力关系,或由这种关系所支配的办学资源及其分配。这种依赖性的长期存在正是个体在道德上反叛权力控制的主要原因。因为,现代教育制度的不健全就意味着知识生产方式的落后,意味着契约性道德约束力的不足,以及国民自治性成长的社会空间不足。

  第二,知识生产的市场化与知识生产者自身的变异。自近现代以来,知识生产机制已发生实质性的变革,“知识越来越被视为技术性操作的产物,而不是人类智慧的成果。……知识与其思想渊源之间的联系开始变得越来越模糊”。④随着知识市场化或商品化的扩展,从某种意义上可以说,学校教育机构的教学活动已表现为一种交换过程,并逐步植根于消费文化之中。因此,现代教育的专业化趋向决定了教师只是在某一方面成为学生的引导,并以此作为自己的“稻梁谋”。这意味着由工具理性所支撑的物质利益原则已普遍成为当代教师群体感知世界的重要尺度。虽然这本是一个正常的现代性现象,然而,正如建构学派所认为的,任何科学知识都具有地方性,都是权力、利益、需要甚至政治事件的构造之物。⑤而福柯等人对知识与权力关系的剖析,则揭示了知识的传播和运用最终同巩固权力或获取利益密切相关。因此,从本质上说,知识分子“为思想而生活”的基本信念消失了。特别是在中国社会转型的特殊时期里,由于知识与权力结盟的现代管理体制具有传统与现代的双重色彩,这使政党意识形态话语目标与个人真实生活处境之间的理论联系几乎完全脱离了以往理想教育的有效空间。尤其是那些与政党的革命历史和未来许诺相关联的知识基础,诸如关于历史规律、个人命运和真理发现等实践概念的理解,已不再具有魅力和权威,这不仅使人文知识及其精神地位被边缘化,而且还使得知识场域中的诸多常见社会行动结构,比如在人事考核、能力鉴定、信息管理、学位授予、职称评审、重点学科、研究课题、出版成果及评价等方面,都充满了体制性的共谋现象,即人们在交往中都倾向于遵循某种以个人互惠为宗旨的潜规则。可以说,在个人生活领域中,去中心化的价值观已使人们普遍缺乏真理感和标准感,对此,现实中的人们虽然不满但还是无奈地接受了这种状况。但是,更多的人是在现实追求得不到满足而又缺乏更高精神抚慰的情况下,普遍感到成就感和意义感的丧失。尤其是那些以传道为第一要务的教师,普遍感到望天悟道的艰难,因为在生活政治时代背景下,消费代替了反抗,娱乐代替了思考。因此,校园内道德说教的面具化,正是知识生产与传授过程中实用主义价值观日益明显的重要原因。于是,师生交往生活中的犬儒主义心态明显可见,师德正成为一个廉价的职业消费品,以至于人们常常感叹“经师易得,人师难求”。

  第三,学校组织内部的行政化管理惯性作用。虽然,现代学校已被普遍地建制为追求效率与控制,并强调可计算性与可考核性的科层组织,但在中国的现存体制下,其内部管理的科层化和官僚化不可避免且日趋严重,于是“有组织地不负责任”成为一个常见的悖论性现象。⑥经验证明,在现实生活中,由于组织岗位设计与责任机制不健全,许多本该完成的职责,常常由于某种无可奈何的利益格局而被奖赏,奖励变相成为福利的现象似有难以扼止之势头。更为严重的是,学校本身的内部结构日益庞大和僵化,除了作业方式不同于其它国有企事业单位之外,其结构与附加功能几乎一致。虽然,改革与创新亦有所尝试,但由于教师始终未能成为主体性力量,因而学校或上级管理部门领导者的策略选择就是:能拖就拖。这源于存量改革是一个更加依赖高层支持的系统改革,出于政治稳定的策略性考量,学校管理者大都遵循“帕累托改进”原则来调整个人收入增量。目前,以职务、职称作为岗位津贴分配主要依据的学校并非个别现象,以至于分配的公正性始终受到质疑。特别是由于社会保障体系远未健全,使得现有教职工“单位所有”的体制属性仍未改变其落后特征,由此带来了人员分流不畅或能进不能出的问题,这使得因冗员过多所导致的劳动低效以及管理上的道德危机和平庸意识日益明显,致使内部改革的推动者和领导者难以走出“以妥协换和谐”的怪圈。其中的深层原因是,由于社会管理权力及其结构所致,一方面教师的现行劳动条件和社会保障水平(尤其退休后)与公务员相比仍有较大差距,这使严格管理与责任考核面临道德权威上的压力;另一方面,学校的行政化使内部责任量化考核制度越是细密,教师在管理上的边缘化和被雇佣感就越是突出。于是,隐性的不合作行动在各种层次上对于最终责任的巧妙推托,导致了人浮于事、玩忽职守;赏罚不明、消极无为;且趣当生、奚遑死后等责任伦理困境积重难返。这种由动机性丧失引起的个人努力和贡献意愿的社会惰性,使本应发挥重要调控力量的人事与分配改革大都未能释放出预期作用。

  总之,在当今中国语境之下,师德困境已成为了具有明显异质性的社会问题,而且在量上还颇具规模性,其危险性主要在于:于上动摇政治理想与权力秩序,对下滋生见利忘义与离心离德,居中亦使人心不古世风日下。更为严重的是,理论界对这种困境的反思与批判,虽能唤起一种革命性的理论思考,但要使这种思考集约成为一种系统化的,而且是自觉而普遍的社会变革与创新实践却异常艰难。这意味着师德困境已演变成为一种具有明显组织特征的集体智障,其中所包含的复杂利益格局与权力控制关系正是这一困境难解的根源。

  无论从理论和现实来看,师德重建的意图不仅在于健全知识与良心的传递机制,更主要的在于文化中国的世界地位需要代际努力,特别是国家软实力的增强与教育事业密切相关。从宏观层面上看,国家不仅要加大教育的投入力度,切实提高公共财政支出中教育经费的比重,同时还要优化教育投入结构,特别是政府对教育的治理需要增强自身的变革能力,着力解决好各类教育的公共性与人们对优质教育资源的需求。因此,师德问题的解决更加需要从制度层面上来寻求战略性突破。就此而言,所谓师德重建,不仅是如何更新教育方式与合理设计评价指标体系的问题,更主要的是要创造正派社会风气,⑦尤其是要在各种职业制度之上,建立起对公共道德风险的有效预警和惩罚机制,使师德的自我引导与践行有可普遍依托的制度伦理基础。

  从政治理性角度看,当前,教育改革主要是由政府来主导,这意味着学校教育过程从本质上来说也是一个政治过程,因为学校不仅传播和再生产出知识,而且也再生产出认同政治权力的社会关系结构。特别是在从精英教育转向大众教育的过程中,教育已被视为是国家拥有的、为个人和社会经济发展创造机会的重要手段。然而,教育的社会经济功能并不是教育活动的全部或唯一,就正在崛起的中国而言,教育的国家意义还特别体现为巩固和改善我国社会的价值等级秩序,并使之成为全球化背景下国家利益的道德与文化保护林。对于这种保护林的栽培,尤以教师的道德品质和践行能力为重。因此,教育改革本质上不是教育内容的改革,也不是教学方法以及考试命题等技术性改变,而是要探寻符合人类文明成果传承规律的教育方式。对于这种教育管理制度的功能性变革,特别是推动政府教育治理模式的改革,可以期望的一个重要结果就是在教师的职业空间里可以容纳更多的双向选择,而这正是道德责任担当的重要前提。因此,推进实质性的教育管理制度改革,对于师德内含的政治伦理价值具有凸显作用:

  第一,强化师德有利于增强政党伦理的感召力。迄今为止,国家利益依然是个体自我设计的最高道德尺度,更何况在中国社会条件下国家伦理与政党伦理本身就是统一的,这对于师德的牵引与指导具有全局性意义,即执政党按照自己的利益和意图,经由各种方式和机构对整个社会进行特定方向的政治社会化,以使特定的国家伦理意识内化为公民的自觉行为规范,从而不断地再生产出维系和巩固自身统治的政治秩序及其合法性。而这样一个政治社会化的过程,在一定意义上可以看作是国家对于知识生产过程的控制和治理过程。因此,教师要按照国家意志传递文明社会的主流价值观。如果说师德建设的国家意义是一种价值话语,那么,这种价值话语的实践则是一种国家意志的实现过程。其中,师德培育与灌输的价值也正立基于此,它不仅要传播知识与思想,还要为社会提供道德理想;不仅要培养负责任的、合格的公民,还要为社会提供道德实践的行为模式。否则,我们的教育就是不成功的。而教育的不成功,对于一党长期执政的国家来说,就意味着政治理想的破灭和事业上的后继无人。

  第二,师德本身构成公共伦理生活的基本内容。在新的历史时期,我们看到给人们以最大冲击的莫过于市场关系所带来的多样而复杂的社会交往结构,其中,利益分配和财富积累的不同方式带来了社会阶层差别的扩大和公共伦理生活冲突,特别是在社会经济高速成长的过程中,人们深感社会结构性变化中的价值困境,社会价值重建已经成为突出问题。其实,社会治理的有效性必须依托各行各业职业道德的实践水平,因为职业道德本身就是公共伦理生活的有机构成。就此而言,师德教育并不仅仅是培养个人能力的工具,通过师德的教化还可培养国民的公共精神。现代社会建设不仅需要各种专才,而且更需要公民人格的普遍化。公共精神性意味着人不仅要为自己负责,也要为他人负责。因此,现代师德教育就是要通过知识的生产、交流、传播来培养和发展个人的自治能力,引导受教育者自主地承担公共领域中各种社会义务和责任。所以,教育作为公共领域的活动,师德也是社会实现相互合作以及个人发展与社会发展有机统一的方式。

  综上所论,师德重建的重要意义集中表现为它对国家核心价值观的增强性作用。不必讳言,在现阶段“生命中不能承受之轻”是人们已经普遍感受到的精神困境。究其根源,一个重要的原因就是教育的工具性在不少人那里已经替代了它的根本目的,教育信仰失落了。其实,早在古希腊,苏格拉底倡导知识即美德,就是要倡导知识的人格内涵与意义。这是因为当知识仅仅成为教育者或受教育者的谋利工具时,生存的虚空感便应运而生。其实,教师同牧师的共同点就是需要有真正的信仰,救世与自救永远是一种社会理想。这是因为人是一种价值性存在,教育并非制器,而是要成人成己,使人的自由本性得以充分实现。尽管这永远是一种理想,但正因为如此,才需要强调师德教育在塑造国民理想生活方式上的国家意志特征和精神高度。特别是在当下,师德建设与正派社会生活相联,教师身体力行职业操守所彰显的责任理性正是培育公民精神的道义所在,这对于国家核心价值观的内化是极为重要的。正所谓振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。在此,强调师德建设对于国家文化价值观的重要作用,目的在于强调一种自觉的道德反省和批判精神,尤其是要敢于直面当代人在低俗的消费娱乐中拒绝理想与崇高的精神异化现象。因此,师德教育应从根本上积极革新自身的制度基础和话语形式,在基本思路上实现两个转变:一是要从长期隶属于政府的道德规训束缚中走出来,以善治的理念来思考教育机构的道德自治能力,真正解决长期以来行政权力体系对于办学资源和学校内部结构的直接控制,因为这种控制在实际过程中常常演变成特殊的人治结构,使作为一种功能组织的学校缺乏真正的自我发展、自我管理和自我约束的责任与能力。二是要将师德教育置根于关于人的尊严与幸福的理想叙事之中,逐步替代以往简单的政治教化和政治服从为主的思想灌输方式。换言之,要由对既有体制目标的规范性认同,上升为关于公民理性与责任伦理相结合的新人文精神建构,其中,重要的是师德教育的制度性内容要具有更加职业化或专业化的特色。之所以如此强调上述两个转变,主要是因为师德是承接国家核心价值观与民族复兴理想主义的重要纽带。

  从历史来看,由于民族国家的建立与发展需要全社会成员为之奋斗,因而核心价值观是民族国家内部自我整合的一支重要力量。鸦片战争以降百余年来,国人的求变思想与马克思主义的结合使新中国的成立与发展成为理想主义实践的成功典范,这也是我国核心价值观转型的重要历史时期。然而,在极左思潮笼罩的年代里,激进主义者指望用理想信念来缩短同外界的差距,虽然愿望良好,但事实证明,社会经济形态是连续的,并不具有任意的可跨越性。因此,理想主义失败所导致的价值观危机不仅具有制度模仿背景,而且还具有建构理性主义特征。它的破产不仅是国民生活资源长期短缺的必然结果,而且也是教条主义和个人崇拜导致精神贫困的结果。特别是随着改革开放之后市场经济的引入和发展,人们普遍发现,社会进步的动因与个人欲望的解放直接相关。因而,在当代中国的现实生活景观中,泛道德主义的一元价值理想已不复成为整合社会生活秩序的绝对力量。换言之,当今社会中实用主义和个人主义的盛行其实是空想主义幻灭的结果。因此,如果说同质化的理想主义曾经是思想专制的失败与教训,那么,我们需要反对的是理想主义的虚妄性而不是个人理想生活本身——精神信仰,需要反对的是理想主义的强制手段而不是理想主义的社会基础——个人利益。如果说,当今的理想主义具有高度个人化的特征,那么我们需要做的正是寻求其中的公共性。因为,理想主义的公共性来源于日益同质化的生活方式及其问题意识,这使理想主义的不可消解性根源即精神自我反思性和批判性,上升为一种社会思变的动力。经验表明,我们正处于并将长期处于社会主义初级阶段,随着社会的发展,文化将日益成为占主导地位的资源和生产要素。而一个国家的社会秩序和道德观念,不仅是个人参与社会生活的保障性前提,也是国家竞争力的决定性因素。富强、民主、文明、和谐是我们的现代化目标,因而需要把核心价值观融入国民教育的全过程。同时,为了构建和谐社会,我们还需要尊重差异性和包容多样性,最大限度地形成社会价值共识。这是因为在生活政治时代,真实理想主义的生存根基来源于对个人权利的尊重。公正与平等的目标并非削弱人的个性空间,而是要在尊重个性的原则上保障同等的公民权利与发展机会。也就是说,民族国家复兴的精神动力基础已从解放政治诉求走向了生活政治关注,这使职业道德成为维系国家制度信任的重要力量。因此,从知识分子的一般意义来理解,以现代职业伦理为基础重建师德的运行机制,本身就是一种制度伦理实践,因为智者的尊严从根本上讲在其德性,这体现在教师的职业生涯中,就是要维护和张扬人的价值与尊严,而这正是建立国家制度信任的重要基础。


【注释】

①“范跑跑”原名范美忠,毕业于北京大学,2008年5月12日四川汶川地震发生后,他说:“我是一个追求自由和公正的人,却不是先人后己勇于牺牲自我的人!在这种生死抉择的瞬间,只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我,其他的人,哪怕是我的母亲,在这种情况下我也不会管的。……”教育部新闻发言人对此回应说:“可以不崇高但不能无耻。” ②王石川:《政府加大投入,高校有了钱更不能乱花!》,载《教育动向》2007年第19期。 ③宗晓华:《从乡村自给到公共财政保障》,载《教育发展研究》2008年第23期。 ④[英]弗兰克·富里迪:《知识分子都到哪里去了?》,戴从容译,南京:江苏人民出版社2005年版,第7页。 ⑤参见盛晓明:《地方性知识的构造》,载《哲学研究》2000年第12期。 ⑥风险社会理论代表人物贝克,在其《解毒剂》一书中提出“有组织的不负责任”的概念。他认为,公司、政策制定者和专家结成的联盟制造了当代社会中的危险,然后又建立一套话语来推卸责任。 ⑦参见徐贲:《通往尊严的公共生活:全球正义和公民认同》,第3部分第5章,“正派社会和学习认同”,上海:新星出版社2009年版。

责任编辑: 黄柏莉