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课程改革中的“历史教科书问题”

罗小茗

  是由明确的具有规范力的课程标准来指导教材的编撰,还是继续教材与课程标准的高度重合,或者干脆由教材回溯和追认课程标准的“权威”?面对这些选择,上海的课程改革进退失据,近乎搁浅。于是,意识形态的正确与否,代替了课程生产方式如何更新的问题,成了后续改革中新一轮的假命题,并就此遮蔽了由改革的实践过程揭示出来的历史课程改革的现实困境。

一、成“问题”的历史教科书

  

  在整个课程改革中,上海的历史教科书问题颇引人注目。从2006年9月在上海地区全面试用开始,这一版历史教科书就遭遇了各种议论。笼统说来,教材的编写者及其支持者认为,以文明史替代阶级斗争的历史观,是进步的表现,是用“羊奶”代替了“狼奶”,更为符合我国和谐发展融入世界的方向。①反对者则认为,这样的历史观完全是西方中心主义,不利于中学生了解祖国的历史。更有网友指出,根据宪法对国家历史和国家性质的描述,这一历史教科书的编写是违反宪法的做法。有意思的是,在这一场沸沸扬扬的议论之中,无论是《纽约时报》的记者、网络评论家,还是资深的历史学者,无论他们对这一版教科书所选取的历史观是支持、疑惑还是反对,都无一例外地分享了一个共识。那就是上海的历史教科书是整个中国国家主流意识形态走向的风向标,其历史观的取舍,意味着政府对意识形态的基本态度。在这一共识的基础上,人们毫无困难地谈论着“历史教科书问题”,把它缩减为历史教科书的内容和由此呈现的历史观。也是在这一共识的统摄下,2007年上海市教委全盘推翻历史课程标准和教材,并在不到半年的时间内重新编写,才具有了某种及时“纠正”、“拨乱反正”的意味。在此共识之下展开的历史教科书的讨论,则不得不游走在三个不同的层面之间:具体史实的描述与取舍、整体历史观的争论和由这一历史教科书所代表的意识形态的辩论。甚至当整个教科书事件尘埃落定之后,由这一共识支撑的讨论模式依然有效。不久前,该教科书的编者之一周育民在《开放时代》发表的《关于上海历史教科书问题——对北京几位历史学家批评的回应》,便按此模式展开。在详细摘录并一一反驳了几位历史学家就上海历史教科书问题所做的《社会科学情况反映》之后,作者认为该教科书的编撰并未抛弃唯物史观,“《社会科学情况反映》对上海历史教科书提出了种种不符事实、上纲上线的严厉批评,影响到教育部、上海市教委领导对上海高中历史教科书问题性质的判断,上海市教委最终采取停用的严厉措施,酿成了改革开放以来中国教育界罕见的重大事件。”②

  值得疑问的是,这样的共识是否成立?将历史教科书所呈现的历史观理解为整个国家所认可的意识形态,是从过去中国的教育模式中得来的经验。对正在经历变革的学校教育而言,这一经验是否仍然适用?在何种程度上适用?如果把上海的历史教科书放入整个课程改革之中,加以观察,便会发现它并非什么空降兵,而是整个课程改革的新程序生产出来的现实结果。这意味着,上海历史教科书的出现,不仅代表了某一种具体的史观的取舍,更意味着本次改革确立的选择史观和生产历史课程的新程序。在充分讨论和理解这一新程序之前,我们并不能够真正理解这一历史教科书被使用和被推翻的意义,也无法充分明了对今天的中国社会而言,它究竟在哪一层面成为一个真正的“问题”。

  本文通过描述课程改革确立的当前学校教育生产历史课程的实际程序,说明上海“历史教学书问题”,不是孤立的史观或意识形态的选择,而是由改革中的历史教育机制带来的新问题。对历史教科书本身的简单否定或推翻,未能真正触及这一新问题。只有在更为广泛的改革机制、理念和实际困境这些层面展开讨论,这一“历史教科书问题”才能真正成立。

二、新来的“历史课程标准”

  在这种把历史教科书和国家主流意识形态直接联系起来的共识中,“历史课程标准”的作用往往被忽略。这也许是因为在整个课程改革中,“课程标准”是取代“教学大纲”的一个新名词,人们并不熟悉。不过,更有可能的是“课程标准”对“教学大纲”的实际替代并不成功,其指导具体教材编撰的功能往往落空。不过,在整个历史教科书诞生的过程中,正是这一不怎么成功的“历史课程标准”,发挥了不可忽略的作用。想要分析上海历史教科书成形的过程,就不能忽略“历史课程标准”的这种作用。

  这一切还要从头说起。以“课程标准”取代“教学大纲”,是1996年启动的普通高中课程改革的重要举措。③《基础教育课程改革纲要》规定,课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”④可以看到,“课程标准”力图规定的,不仅是通过知识获取的各种能力,还包括情感、态度、价值观等;尽管放弃了“教学大纲”那种事无巨细的规定模式,却仍握有统一和规范具体课程的根本大权。至于通过怎样具体的教育手段和方式完成这一要求,则根据本次“课改”提出的“国家、地方、学校”三级管理模式,成为地方、学校和教师各显神通的部分。

  这意味着,本次“课改”想要确立的,是课程标准和投标教材之间的一种新关系。其中,上海的《课程方案》这样规定各学科《课程标准》的编制要求:

  学科课程标准中的“内容与要求”应该包括三个部分:该学科的基础型课程部分、拓展型课程部分和属于该学科范围的研究型课程学习建议。基础型课程部分中的内容与要求,应是基础的和具有发展性的,是绝大多数学生经过努力均能达到的,避免任意拔高要求和扩展内容。要以模块或主题的形式组织课程内容。各模块或主题应围绕特定内容,整合学生经验,构成相对完整的学习单元。课程实施要突出学习过程,强调改善学习方式、拓展学习渠道、利用课程资源。

  

  显然,课程形式方面的变化,是该《课程方案》对各学科《课程标准》编制的基本规定。这一规定既包括课程的类型——“该学科的基础型课程部分、拓展型课程部分和属于该学科范围的研究型课程学习建议”,也包括课程的组织方式——“以模块或主题的形式组织课程内容”。至于如何在“课程标准”的层面上规定相关能力或课程内容,在该方案中,付之阙如。

  在此种对课程形式的强调下,由上海市教育委员会编写的《上海市中学历史课程标准》(以下简称《历史课标》)这样规定历史学科的总目标:

  

  了解人类文明发展的重要史实与基本线索、各主要文明的基本特征与相互关系、理解人类物质文明、政治文明、精神文明进步的主要脉络与发展趋势;初步掌握接受与研究、自主与合作等基本学习方式,初步形成历史唯物主义的立场、观点和方法,初步具备认识人与自然、人与社会问题的能力;陶冶道德情操,形成健全人格,培育以爱国主义为核心的民族精神,树立人类多元文明共同发展的现代意识,增强社会责任感和历史使命感。

  中学历史课程应当培养学生以下的能力:

  

  搜索史料 能通过图书馆、博物馆、网络等途径,运用调查、访问等方式,从文献、音像、实物、当事人的回忆等材料中搜集史料;能围绕主题,多渠道、有目的地搜集各类史料。

  提取信息 能按一定的要求,提取史料中直接和间接的有效信息;甄别信息的可靠性和有效性,并进行合理的归纳和分类。

  解决问题 能运用已掌握的历史知识,运用解释、论证或反驳等方法,史论结合,解决问题。

  交流成果 能用口头、书面等形式表述历史事件的过程和历史人物的主要活动;能发表自己的观点,对他人观点进行完善或辩驳。

  

  同时规定,“中学历史课程的能力培养要贯穿教学的全过程,并不与具体教学内容一一对应。”

  由此,《历史课标》区分了四种学习水平。其中,“识别与鉴别”为最低等级的学习水平:

  

  I. 掌握公元、王朝纪年和按某些文明标志划分历史时期的常用方法;了解中外文明史上重要人物、重大事件、重要制度、优秀成果的基本内容;运用已掌握的历史知识甄别有关历史材料等。

  II. 掌握文明史的基本线索、基本史实与基本观点;掌握每个历史主题的基本线索与基本史实;根据已掌握的知识对相关历史事项或观点做出真伪或是非判断。

  

  可以清楚地看到,在最低一级学习水平的规定中,历史能力的培养就和“文明史”的框架结合在一起。

  对支撑这一框架的主题,《历史课标》也有明确的说明。以高中阶段的历史教学为例。《历史课标》规定,这一学段的历史教学以“集中和深入了解主题史中的具有重要文明特征或重大影响的基本史实”为主,并列出了六个打破时间顺序的文明史主题:人类早期文明、人类生活、人类文化、文明传承与拓展、走向经济全球化时代的文明、文明的现实与未来。⑨并进一步说明了每一个主题内包含的具体知识内容。其中,“文明传承与拓展”这一主题是这样设计的(见表1):

  

  农业革命、工业革命和信息革命是人类文明经历的三次浪潮,推动人类社会经由农业时代、工业时代向信息时代演变。三次浪潮丰富了人类知识传承的内容与方式,扩大了人类活动的空间范围。通过本主题的学习,认识科学技术的进步、人类对知识与真理的追求,是推动文明进步的动力。

  对比之前的历史教学大纲,这一《历史课标》的写法显然有一些鲜明的变化。在历史教学大纲中,作为对“教学要点”的“正确说明”,大段的“教学内容概述”是固有的内容,也是教材编写和教学的主要依据。而在《历史课标》中,尽管其罗列的“知识内容”类似于过去的“教学要点”,不过对这一“知识内容”的具体说明,却并没有出现。

  如果说过去历史教学大纲中的规定一以贯之,容易把握,留给教材编写者的空间也较为有限,那么“二期课改”中《历史课标》的情况则要复杂一些。一方面,《历史课标》给出了文明史框架内的六个基本主题,这不能不说是一种强烈的规定性;但另一方面,对这些主题及小标题,《历史课标》并没有限定描述和评价的方式,这又显得相当宽松。因为即便在同一框架内,对同一个史实,仍可以有各种不同的描述。例如,同样是对“殖民地的探险与开发”这一内容的处理。2000年《全日制普通高级中学历史教学大纲》将其放在世界近现代史部分的“资产阶级革命时代的东西方世界”中,归纳为“西欧国家的殖民扩张”这一要点,并配以这样一段“教学内容概述”:“14、15世纪,欧洲出现了具有资本主义性质的手工工厂和商业活动。新航路的开辟,开始打破长期以来世界各地区间相互隔绝的状态,为世界市场的形成创造了重要条件,促进了西欧封建制度的解体和资本主义的成长。欧洲殖民者对亚洲、非洲和美洲进行殖民掠夺活动,把大量财富运回欧洲并转化为资本,导致殖民地的极端贫困和落后。”⑩其中,“资本主义”、“世界市场”、“掠夺”和“殖民地”,都是对该史实基本性质的框定。而上海《历史课标》的做法,则要笼统简略得多。基于文明史的基本框架,“二期课改”的《历史课标》设置了“全球探险”这一模块,分为“南北极探险”和“中国人在极地”两个部分;对这两个部分,《历史课标》没有给出任何基本性质的框定。在编写教材时,“殖民地的探险与开发”这一史实,既可以放入“全球探险”之中,也可以完全不涉及。

  根据《基础教育课程改革纲要》的规定,要“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”{11}理论上,在改革之后,在课程标准的指导下,同一学科可以同时拥有多套教材,供学校选择使用。上海市中小学课程教材改革委员会办公室编写的《教材编制指南》明确规定:对教材编写,实行“多单位投标,主编负责制,出版社支撑,课改办管理,市教委审定”的基本程序。{12}不过,到目前为止,在上海,各学科都只有一套“二期课改”的教材可供使用。这是因为,受应届高中生人数的限制,上海不太可能出现多套教材彼此竞争的局面;这也同时导致了上海教材浓厚的地方保护主义色彩,其他地区的教材难以进入上海的教材市场。

  这意味着,尽管《历史课标》这样的做法,给多套教材的编写和选用带来了空间,但这一空间又被现实或市场的逻辑随时随地地压缩。上海历史教科书便在这一形势中产生。它和课程标准之间的关系,也在这一形势中被翻转。

三、《历史课标》和教科书间的新关系

  对照“二期课改”的历史教材和《历史课标》便会发现,这两者间的重合,到章节目录为止,更进一步的编写则不完全按此行事了。

  比如,尽管《历史课标》没有具体规定殖民地的内容,但在教材中,这一史实还是出现在“全球探险”中“内陆探险”的部分,并得到这样的陈述:“15世纪以后,欧洲殖民者源源不断地从非洲贩卖黑奴,然后转运到美洲,牟取暴利。18世纪下半叶,这种血腥的贸易引起了欧美各国正义人士的纷纷反对。从非洲内陆的源头上消除奴隶制度和地理学科发展的需要,有利地刺激了人们对非洲内陆的探险。”{13}再比如,按照《历史课标》的要求,“工业时代”一节中应该包括“工业革命”和“中国近代的工业发展”两部分的知识内容。但“二期课改”的历史教材,则将这一节分为“工业革命”和“工业社会”,完全省略了“中国近代的工业发展”的内容。{14}在其他同一等级的“知识内容”中,可以看到,凡是和中国历史相关的内容——无论是“中国古代的农业”、“北京大学”、“中国国家图书馆”、“中国的宇宙探险”还是“中国人在极地”,都遭到了不同程度的删减或省略。这些内容,有的仅以“史海拾贝”这种非正文的形式出现,有的即便出现在正文中,篇幅或描述的方式也和《历史课标》的规定有很大的不同。{15}

  显然,无论是省略《历史课标》中规定的“知识内容”,还是对其进行重新编排,都不是偶然的疏忽,而是体现了教材编写者的某种意图。也正是通过这些具体的调整,教材的编写填充了《历史课标》给出的文明史框架。

  值得指出的是,这样的历史教材,并不是《历史课标》的必然后果。因为“模块或主题”的形式本身,并不必然导致一种历史观的变更;对社会日常生活的强调,也并不必然导致整个历史观的变化。{16}理论上,在《历史课标》的指导下,可以出现不同倾向和不同描述方式的教材。然而,因为独此一家,别无分店,这样的历史教科书在实际教学中所能发挥的作用,便足以改变由《历史课标》提供的这个空间。可以说,“二期课改”的历史教科书正是在这一《历史课标》的指导下,由实际的改革过程所选中的那一个结果:以“文明”为基本概念,配之以社会日常生活和人类文明的“知识”。这一概念和具体的课程内容相配合,汇聚成一股修改“过去”、重新叙述历史的强力。 

  这样的新教材,意味着一套新的标准和知识直接替代了原来的那一套。这一点对教师来说,尤为明显:

  

  新的课程标准从本身来讲,没有什么大的问题。我们历史老师学习领会“二期课改精神”什么的,都没问题。但是可能我们还是难以适应新的课程。……一个是原来的知识储备,现在不能用了,以前学习和积累的都很难再用上了,以前大学的历史学习中都是不知道的。老师还要掌握的比学生多。尽管,在这个过程中老师要进行培训。但是这个培训是很有限的,仅仅是对某一节课怎么上的培训。但是老师要上好一节课,不是光这一节课的内容啊。现在的内容太杂太多,等于是人类生活的方方面面。这次“课改”,下面的反响也很大的。一方面是老师有惰性啊,等于重起炉灶。比如讲宗教,一般按照教材讲点皮毛,也能讲,但是你要讲得好,没有积累,是蛮难的。第二个,是对传统的教学方法也是一个挑战,按照“二期课改”的要求,对学生的培养要求也变化了。等于要让学生在社会生活的方方面面培养起一种人类的观念,人类是怎么一步一步走过来的。……现在新教材,知识全部变化了,全是新的内容,那就等于是要我们老师全部重新开始,重新积累起来。{17}

  

  乍看之下,实际形成的历史教材和历史课程,颇符合“课程标准”对“教学大纲”的替代要求,即用一套对知识和能力的新要求,强有力地替换掉了过去偏重知识的那一套。不过,再略微仔细地辨认一下,就会发现,整个替代的过程实际上由多个片断拼接而成。

  首先,“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”和“交流成果”这样一些能力,并非只有在“文明史”的框架内才能培养起来的。《历史课标》并没有说明为什么是文明史的基本框架而非其他。其对能力的要求和文明史的基本框架的规定,也在这一不说明中展开。因此,历史课程的总目标和历史能力的培养目标,它们之间的关联从一开始便不清楚。

  接着,由于这种目标和能力间关系的不清楚,《历史课标》也没能提供相应的判断法则;这一判断法则,不仅是指描述史实的基本法则,更是指判断所教授的史实和由此获得的历史能力间关系的标准。尽管《历史课标》规定了文明史的基本框架,给出了具体的主题和小标题,不过框架本身是空洞的,它能够接受各种不同的历史描述,展开各种不同的能力培养的过程。这意味着,即便有一个文明史的框架,《历史课标》也没能真正展开对历史课程内容的相关规定。

  最后,正是利用《历史课标》的这一空洞,“二期课改”的历史教材填充并修改了这一框架,替代《历史课标》成为一种明确且强有力的规定,就此形成实际的课程。而缺乏实际内容、含糊不清的“课程标准”,则成了只有通过现实中的教材才能被“定义”和“明确”的“标准”。

  如此一来,《历史课标》和教材重新回到了高度重合的状态。只不过,这一重合恰好是“课改”前的那一种方式的颠倒:过去是“教学大纲”规定教材,而现在则成了教材在实质上“规定”了“课程标准”。

  需要特别指出的是,在这一由三个片断拼贴起来的替代过程中,存在着两种错位现象。其一,最终是历史教材赋予了《历史课标》实际的意义,而不是《历史课标》对教材进行规定和检验。其二,尽管历史教材提供了一套新的课程知识,但由于既没有责任也没有意识去说明这些课程知识和历史能力之间的关系,它并不足以完全替代“课程标准”本应在“课改”中发挥的作用,即不足以成为一种真正的标准。它所做的,充其量只是以一套具体的课程知识和能力的要求,替代了先前的那一套。

  历史课程的这种全新变化,与其说是“课改”的顺利进行,不如说是某种貌似“改革”实则背离的状况。也就是说,如果说改革的本意在于重新整合能力与知识、情感态度和价值观、课程内容和课程形式,形成完整的课程理念和新的课程,那么实际的改革过程则放弃了这一方面的努力,把能力与知识的整合偷换成了历史观的取舍。如果说改革的目标在于区分“课程标准”与具体教材,以便提供更广阔的教学空间,实际的替换过程则再次重合了两者,使之依旧难以分辨。同时,这一历史观的替代过程,经由改革提供的程序——从《历史课标》的撰写、历史教材的编写到具体课程的开发——最终完成,绕过了改革所要求的一切说明和检验。这说明,“课改”所欲确立的新的课程生产程序——从“课程标准”、教材到教师对课程的实际开发,在面对此种并不符合改革初衷的替代时,并无检验和防范的能力。

  至此,无论是替代的过程还是替代的结果,都与改革的初衷并不一致。而整个以“文明”为核心概念、描述社会生活史的“二期课改”的历史课程,却由此成型,并使得史观和意识形态问题迅速成为人们关注的焦点。

四、停用之后

  在回顾了整个上海历史教科书的成形过程之后,不难发现,这一历史教科书与其说是某一群人的历史观的取舍,不如说课程生产机制改革后的一个结果。倘若按照原来的教学大纲和教材编撰模式,这一类史观的变更很难发生。只有在改革提供的“国家、地方、学校”的三级管理和“课程标准”的新模式之中,这样的变化才有可能。

  更值得注意的是,原来课程改革是希望通过由“课标”、“教材”和“教师”组成新的课程生产方式,改变过去学校教育的照本宣科,带来以更多的灵活性,培养学生更为符合社会需要的学习能力。实际的结果却让人意外。由地方或学校带入课程生产过程的,除了更多的特殊性以外,还带来了不同史观的激烈争夺。在实际形成的“课标、教材、教师”这一新的课程生产方式中,意识形态的争夺在各个环节含混地展开。如果说由上海历史教科书所表现出来的史观,是这一争夺中暂时的结果,那么2007年9月新编历史教科书的停用便是这一争夺过程的后续部分,而非外在于这一过程。随着这一版教科书的仓促停用,相关的“历史课程标准”也一并修改。只不过,这一次的“历史课程标准”改得尤为简练。{18}从史观取舍的角度来看,这自然是文明史观的退场和唯物史观的再次强调。不过,从课程改革的角度来看,问题却复杂得多。

  本来,对这一轮课程改革而言,其所欲确立的就不是任何一门课程的具体内容,而是希望彻底改变现有学校教育中课程设置和知识生产的方式,以便在全球知识竞争和人力资源的储备中占得有利的位置。其所采取的确立新的知识生产的手段,很重要的一条便是强调课程形式,强调不同类型的知识生产。而能否通过改革确立一套与“教学大纲”时代完全不同的课程生产方式,也就成为改革成败的关键。就历史教科书和课程标准之间的实际关系而言,这一改革显然并未达成理想目标。但由此推翻和停用,并匆忙以新的课程标准和教材取而代之,却绕过了学校教育需要确立新的课程生产方式这一实际的难题。

  是坚持改革所确立的新的课程生产方式,还是退缩回旧有的方式之中,在这一问题上,课程改革已经陷入更为混乱含糊的境地。是由明确的具有规范力的课程标准来指导教材的编撰,还是继续教材与课程标准的高度重合,或者干脆由教材回溯和追认课程标准的“权威”?面对这些选择,上海的课程改革进退失据,近乎搁浅。于是,意识形态的正确与否,代替了课程生产方式如何更新的问题,成了后续改革中新一轮的假命题,并就此遮蔽了由改革的实践过程揭示出来的历史课程改革的现实困境。

  在这一困境中,首当其冲的问题便是,在知识更新如此迅速的竞争形势下,如何进行现代国民历史教育?选择不同的史观、不同描述形态的历史教材,对我们的国民教育而言,到底意味着什么?怎样的课程标准可以既提供历史教科书写作和编撰的空间,又能够在历史唯物主义的框架之内提高学生知识更新的能力?

  福柯曾经指出,当现代知识的不断学科化,对知识的确认越来越依据于叙述的形式而非内容的时候,其内容的更新速度将不断加快。{19}从这一角度来说,由对加快知识更新速度的愿望而来的对课程形式的强调,自有其合理的一面。不过,这一种更新的方式,是否合乎学校教育的知识,尤其是人文类知识更新的实际要求,却并未在课程改革中得到足够的论证和思考。强调形式、忽略内容,或注重形式的更新,而忽略内容取舍标准的课程生产方式,是否适合我国国民历史教育的需要?即便没有出现教材的地方保护主义,也没有其他方式的教材垄断,在文明史观的《历史课标》下出现了几种相互竞争的历史教科书,课程改革所期待的理想状态就此出现,这样的局面是否符合我们对国民历史教育的期待和愿望?

  由此回顾人们在这一场讨论中的共识——上海的历史教科书是整个国家主导意识形态走向的风向标,便会发现,在这一场历史课程的改革过程中,如果说真有某种国家主导意识形态的体现的话,那么这种主导的意识形态与其说是哪一种具体的史观,不如说是在人力资本竞争的重压之下,大力改革学校教育,把学校课程的知识生产的问题转化为课程生产程序的这一做法。上海的历史课程标准之所以能够有如此的选择,恰恰是因为它处在了整个国家主导和推动的三级管理模式这一新的课程改革方案之中。强调新的课程形式,希望通过课程形式来解决课程内容,这些都是此轮课程改革中最为鲜明的对待学校知识和教育的基本主张。在这里,管理课程的思维,成为政府改革学校教育的一大法宝。{20}至此,这一努力的不成功,或由此导致的历史教科书问题,也就无法停留在历史观的争论上,而是需要推进到渗透在课程改革中的形式治理这一更为隐秘的意识形态之上。

  然而,在这些问题面前并不深究,而是仓促地“顺从民意”,推倒重来,就是对之前改革的一次毫不吝惜的消耗。由历史教科书揭示的问题,也就很难进一步展开。毕竟,在任何一个时代,史观的辩论总是存在。在这一轮课程改革中,历史教科书之所以成为“问题”,并不直接来自不同史观的辩论,而是来自学校教育在生产和传授历史知识时具体方式的变化。这一变化是政府改革思维的结果,而对这一方式的质疑也就应该包含在对这一改革思路的全面检讨之中。

  至此,所谓的历史教科书问题,从来不是哪一种史观更好或更坏的讨论,而必须首先是关于我们的学校教育如何制造和生产历史知识,国家应该如何规定和指导这一类教育的争论。只有将其嵌入到课程改革的目标和过程之中,嵌入到这一次“课改”所面临的改革课程的难题之中,这样的讨论方才有效。

  在这一系列的疑问下,上海历史教科书的推倒重来,并不意味着历史教科书问题的完结。相反,如此戏剧性的推翻,如此意识形态化的争论和处理方式,恰恰意味着,对中国的国民教育和课程改革而言,“究竟什么是当前的‘历史教科书问题’”的讨论刚刚开始,需要更为仔细的梳理、论争和重新界定。


【注释】

①在接受记者采访时,历史教材的主编之一周春生说:“‘文明”的概念是指‘有进步价值取向的人类求生存、求发展的创造活动及其成果’,而‘历史’就是指已经发生的事情。用‘文明史’的观念来编写历史教科书,主要是考虑到历史本身丰富多彩,不是任何一种单一的模式可以概括的。……我们希望用这样一种史观来摆脱一味强调社会形态史带来的片面性,顺应史学发展的潮流,同时这也符合第二轮教改‘以学生为主体,培养学生的创新精神和实践能力’的宗旨。”《“文明史”比“历史”更立体 上海中学生9月启用新版历史课本 主编之一周春生接受早报专访》,载《东方早报》2006年9月8日,4C版。 ②周育民:《关于上海历史教科书问题——对北京几位历史学家批评的回应》,载《开放时代》2009年第1期。这篇文章可以视为在三个不同的层面来回穿梭,论证自身观点的一个极好例证。 ③在我国的现代学校教育史中,“课程标准”并不是一个新词。1912年南京临时政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》,首次明确以“课程标准”作为教育指导性文件;其后“课程标准”一词沿用40年,直到1952年,才改为“教学大纲”。根据权威《解读》的说法,这一次用“课程标准”代替“教学大纲”,是考虑到“理论背景的转型、教育政策的变化、改革的推广与传播以及教师的理解与接受等多方面的原因。”钟启泉(主编):《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要〉解读》,上海:华东师范大学出版社2001年版,第170页。 ④教育部:《基础教育课程改革纲要》,载钟启泉(主编):《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要〉解读》,第6页。该《解读》特别说明了对这一次“课程标准”的几点重要认识:课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对于教学内容的具体规定;它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求;学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望不可及的;它隐含着教师不是教科书的执行者、而是教学方案(课程)的开发者,即教师是“用教科书教,而不是教教科书”;课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域:认识、情感与动作技能,而不能仅仅是知识方面的要求。 ⑤上海市教育委员会:《上海市普通中小学课程方案(试行稿)》,上海教育出版社2004年版,第15页, ⑥同上,第41页。 ⑦同上。 ⑧同上。其中“I级”是对初中阶段的要求,“II级”是对高中阶段的要求。 ⑨同上。 ⑩2000年《全日制普通高级中学历史教学大纲》,载课程教材研究所(编):《20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编 历史卷》,北京:人民教育出版社2001年版,第744 ~ 747页。 {11}同注④。 {12}上海市中小学课程教材改革委员会办公室:《教材编制指南》,上海教育出版社2001年版,第11 ~ 12页。 {13}其后,该教材提到了18世纪下半叶的欧洲正义人士发起的“废奴运动”和科学家发起的“非洲协会”,并有这样的描述:“1788年英国科学家发起成立‘非洲协会’,开始有计划地派遣探险队深入非洲内陆。19世纪50 ~ 60年代英国著名的传教士和探险家利文斯顿完成了对南非和东南飞地区的考察,成为横越非洲第一人。法、德、比利时等国的探险家也纷纷深入非洲内陆。但内陆探险的成果很快引发了欧洲列强瓜分非洲的争斗。”上海中小学课程教材改革委员会:《历史》(高中一年级第二学期试验本),上海教育出版社2004年版,第36页。 {14}之后,在“史海拾贝”中,它这样概括中国工业化的情况:“中国的工业化起步于19世纪60年代,由于统治者的腐败和长期战乱,步履维艰,进展缓慢,东、西部地区发展很不平衡。”。 {15}例如,在《历史课标》中,“中国国家图书馆”是和“三大博物馆”同等重要的“知识内容”;而在历史教材中,“现代图书馆”代替了“中国国家图书馆”这一小标题。不仅如此,在对“现代图书馆”的描述中,“中国国家图书馆”位列末端,只有两句话的简单说明。 {16}可供对比的是,全国“课改”实验中的《普通高中历史课程标准》,尽管同样强调“贴近学生生活经验”,并采用了“模块或主题”的形式,不过它对于殖民地历史的处理仍然和上海《历史课标》中的不同。在《普通高中历史课程标准》中,殖民扩张的历史被放在“反映人类社会经济和社会生活领域发展进程”的这一模块内,要求“概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实,认识地理大发现对世界市场形成的意义。列举荷兰、英国野蛮抢夺殖民地和建立海外商品市场的史实,认识殖民扩张与掠夺视资本主义列强建立世界市场的主要途径。”中国人民共和国教育部:《普通高中历史课程标准(实验)》,北京:人民教育出版社2004年版。可见,“模块或主题”的形式本身是中性的,可以囊括各种不同的历史叙述。 {17}访谈纪录,2006年8月22日,访谈对象:高中历史教师。 {18}其中,课程的总目标为:了解人类历史发展的重要事实与基本线索、不同历史阶段的时代特征和不同地区的相互关系,理解人类物质、精神、社会生活的主要脉络与发展趋势。初步掌握阅读与考察、接受与研究、自主与合作等学习方式;初步形成历史唯物主义的立场、观点和方法;初步具备认识人与人、人与社会、人与自然问题的能力。陶冶道德情操,形成健全人格,培育以爱国主义为核心的民族精神,树立人类多元文明共同发展的现代意识,增强历史责任感和使命感。《上海市中学历史课程标准·课程目标》(2007年6月23日修订),中学历史教学园地网站,http://www.zxls.com/uploadfiles2006/2007-12/ZXLS9882120071212145211698.doc。 {19} [法]米歇尔·福柯:《必须保卫社会》,钱翰译,上海人民出版社1999年版,第173 ~ 174页。 {20}阿明认为,管理危机或对危机的管理技术已经成为各国政府追求的目标,社会危机则在这一处理中得到的不是解决,而是转移。[埃及]萨米尔·阿明:《全球化时代的资本主义——对当代社会的管理》,丁开杰译,北京:中国人民大学出版社2005年版。

责任编辑: 吴 铭